Notícias

Entrevista – Rosely Sayão

Leia conversa com a psicóloga e educadora sobre as deficiências da prática educacional no âmbito da educação infantil brasileira, publicada na edição número 1 do especial Educação Infantil


Foto:

Gustavo Morita

"A formação dos professores, não apenas da educação infantil, mas também do início do ciclo fundamental, está absolutamente equivocada, desvinculada de um monte de coisas." Assim a psicóloga e consultora educacional Rosely Sayão, que ficou conhecida nacionalmente graças à sua coluna semanal no caderno Equilíbrio, da
Folha de S.Paulo

, avalia uma das questões mais críticas da educação brasileira. Para Rosely, que trabalha com educação há mais de 30 anos, as escolas e os educadores têm de melhorar, e muito, o domínio teórico das questões relativas à criança e à educação infantil. Têm de tornar-se "profissionais", como enfatiza. A seguir, a entrevista que concedeu a
Rubem Barros

, editor da revista
Educação

e da série de especiais sobre educação infantil.


Em recente pesquisa com 8,7 mil professores de todas as etapas da Educação Básica, a educação infantil foi o ciclo mais bem avaliado entre os docentes. A que se deve essa opinião?


Talvez à falta de parâmetros, pois o que temos de educação infantil ainda é muito pouco. É um tipo de educação nova, que tinha outra tradição, que era a de dar assistência à criança, e só a partir das décadas de 60/70 esse conceito começou a mudar. Então, há pouca metodologia e fundamentação, o que torna difícil avaliar. É a hipótese que faço.


Há uma crítica generalizada entre professores acerca da participação da família na educação, tida como omissa na transmissão de valores. A escola tem razão?


Não. Talvez isso seja de responsabilidade da escola, pois começamos a chamar as famílias a participar do processo escolar, formal, por volta da década de 60, sem saber direito o que estávamos fazendo. Falo nós porque participei desse processo. Inicialmente, era um chamado do tipo "venha participar da vida dos seus filhos, a escola se abriu". Num segundo momento, foi uma tentativa de encorajar os pais a incentivar o estudo dos filhos, e cada vez fomos abrindo mais, sem medir e avaliar qual era o lugar dos pais e qual o lugar da escola. Também aconteceu um processo curioso de a escola cada vez mais querer parecer com a família. Muitas escolas têm até esse slogan, "a segunda família para o seu filho". Desvirtuamos as duas instituições: a escola se tornou mais familiar, e a família mais escolar. Hoje, temos pais profissionais, que discutem se tal conteúdo é adequado ou não, que lêem mais do que professores. Convocamos os pais e não sabemos o que fazer com eles. Há um embate. Fala-se muito em parceria, mas só vejo rivalidade.


E a omissão da família?

A educação hoje, formal ou informal, está desnorteada. Vivemos numa sociedade desnorteada, no sentido da multiplicidade de nortes. Há muitas referências, e a melhor maneira de dizer que não damos conta do nosso trabalho é responsabilizar o outro. Então, um pouco dessa reclamação da escola em relação à família é porque não sabemos nosso papel.


Como lidar com a questão dos pais que desejam que os seus valores privados sejam aceitos no espaço público da escola, criando situações de exceção para seus filhos?

Se a escola fosse absolutamente profissional, esse limite ficaria claro. Cada família tem o direito de tratar os seus filhos de acordo com sua cultura e tradição. Mas, a partir de uma determinada época, os professores começaram a achar que os alunos não sabiam se comportar porque os pais não ensinavam. Há uma grande confusão aí: filhos e alunos são duas categorias diferentes. A escola estava habituada a lidar com alunos – lá no mundo moderno – que sabiam o que era a escola e como deviam se comportar. Com a crise geral de autoridade, não temos mais essa idéia tão clara. O aluno não sabe como pode ou deve se comportar. Então faz uma testagem contínua com a escola, que não tem mais condição de colocar suas leis. Os pais vêm falar dos filhos, e a escola legisla no varejo, esquecendo-se de que tem de tratar do coletivo. Que os pais peçam isso, não acho nada demais. O duro é a escola achar que tem de responder a isso.


Ou seja, os pais, assim como os filhos, também testam os limites com os quais a escola trabalha?


Claro, gosto muito de dizer para os professores que, se formos profissionais, os pais aceitam. O problema é que temos dúvida sobre o nosso profissionalismo.


E o que é ser profissional?


Em primeiro lugar, temos pouca fundamentação teórica a respeito das metodologias a serem usadas na educação infantil. Temos alguns conceitos vagos e pouco fundamentados, e alguns professores interpretam isso a seu bel-prazer. Um exemplo: brincar é importante na primeira infância. Mas não é qualquer brincar, porque senão qual a diferença entre brincar em casa e brincar na escola? Em segundo lugar, temos uma tradição na escola infantil de as professoras serem tias, aquela coisa meio familiar. Muitos professores não têm idéia do que significa isso e de quanto isso interfere na relação escolar. Quando colocamos na escola uma regra de convivência desvinculada de um trabalho, começamos a ser tão moralizantes quanto os pais.


Tanto pais como professores não estão muito inseguros quanto à sua experiência, sem acreditar em seus valores e sempre buscando "guias e manuais", referências externas?

Os pais não estão perdidos, têm valores muito sólidos. Pena que não são aqueles que gostaríamos que tivessem. Quais são? São aqueles que herdaram e de que se apropriaram com muito rigor, os valores do mundo contemporâneo. Primeiro: o consumo – e a escola é mais um bem de consumo. E, como tal, "quero que me entreguem como imaginei aquele produto".


Isso no âmbito da escola particular?


Não diferencio. A única diferença é no momento de utilizar algum instrumento de pressão. No caso das particulares, o argumento é tirar o filho da escola. Nas públicas, o instrumento é a pressão política, que se dá por meio da reclamação à delegacia de ensino. Mas a posição de consumidor é a mesma, pois a educação é um bem de consumo hoje.


Voltando…


Segundo ponto: os pais fazem questão de manter a sua juventude, outro valor do mundo contemporâneo. E ser jovem não combina com ser pai e mãe, pois isso exige responsabilidade e compromisso. Então, buscar ajuda para educar os filhos, seja num livro de auto-ajuda, seja com os educadores, é apenas um sinal de que "sou jovem e inconseqüente e tem de haver gente mais responsável do que eu para tomar essas decisões". São valores sólidos, mas não incorporados conscientemente. E nem a escola tem consciência disso.


A LDB trouxe muitas modificações para a educação infantil, como a mudança do âmbito da assistência social (na faixa de 0 a 3 anos) para a educação e a obrigatoriedade de formação superior dos professores. Quais os maiores ganhos e prejuízos?


O grande benefício seria o profissionalismo, saber o que se quer, qual a missão da escola de educação infantil, o que pode ser particularizado de acordo com cada comunidade escolar, cada comunidade maior, mas que deveria ter princípios gerais norteando. Mas não nos apropriamos desse benefício. O grande prejuízo foi que toda uma história de educação infantil construída à base de experimentações – e educação é muito experimentação – foi renegada. Há escolas com projetos interessantíssimos construídos nos últimos 30 e poucos anos que hoje nem podem se chamar educação infantil, por conta da lei e de uma série de coisas.


Muita gente reclama que o curso de pedagogia hoje não supre o que o professor precisa para atuar na educação infantil, ao contrário do antigo Curso Normal, que dava mais elementos de ordem prática.


A formação dos professores, não apenas na educação infantil, mas também no início do ciclo fundamental, está absolutamente equivocada, desvinculada de um monte de coisas. Quando vejo alunos de pedagogia dos mais diferentes estados, tenho vontade de chorar. Eles aprendem algumas teorias, mas não sabem como essas teorias se vinculam à prática. Ontem, tive uma reunião com professores da educação infantil e a grande pergunta deles era como deviam trabalhar o comportamento do aluno. Ora, o que sabemos a respeito? ‘Quando o aluno é muito peralta, já tirei horário de recreio, já coloquei para o grupo, nada resolve’, disse um deles. Mas nenhuma dessas atitudes é educativa no sentido profissional. Os leigos podem fazer isso. Mas nós vamos fazer o quê? Ninguém sabia, ninguém aprendeu. Não aprenderam sequer a ligar o trabalho com o comportamento, parecem coisas desvinculadas.


E o que você pensa que seria o mais aconselhável nesse caso?


A primeira coisa a pensar é que se tem criança fazendo muita peraltice é que há trabalho disponível a ser feito. Ou o que é feito não é interessante. A criança tem energia de sobra nessa idade. Se não tem para onde dirigi-la, vai canalizar para o embate com seus pares. Isso é natural, a criança nasce com esse instinto agressivo, que não tem que ver com a violência. Ou o vínculo com a professora não está bem estabelecido, pois ela não obedece ao adulto, não houve a construção de uma relação de autoridade. Ouvi um exemplo maravilhoso: uma professora falou que, quando dizia alguma coisa para o aluno, ele respondia que a mãe o deixava fazer. Ou seja, para ele a autoridade era a mãe, não ela. Não há uma cartilha para trabalhar com a criança na primeira infância, quando ela comete alguma transgressão. Quando isso acontece, é falta de adulto. Há uma frase leiga que faz sucesso entre os professores, que diz que "criança precisa de limite". Não. Criança precisa de adulto.


Voltemos aos cursos de pedagogia.


Carecem de oferecer uma fundamentação teórica rigorosa, mostrando que não há uma verdade teórica, e sim que há várias linhas teóricas e todas podem ser utilizadas dentro de uma metodologia, e que a teoria mais usada hoje não existe, que é a teoria do "eu acho". Quando se pergunta para um professor o porquê de alguma atitude, ele não é capaz de falar "olha, pensei em tal conceito, reuni com tal coisa e fiz isso".  Ele simplesmente achou que aquilo poderia funcionar. Essa é a fundamentação com que os professores têm trabalhado.


As teorias ministradas são desvinculadas de práticas?


Os cursos dão algumas teorias, não dão o corpo completo, dão teorias como se fossem verdades do conhecimento, instigam os alunos a acreditar – sendo que o conhecimento não é para ser acreditado, é para ser conhecido. No mundo contemporâneo, podemos fazer sínteses de algumas teorias que dialogam entre si. Além disso, não se faz a ligação com a prática, não se diz que a prática, muitas vezes, é uma invenção. Quando a gente pergunta ao professor por que ele coloca uma rotina na lousa para alunos que não sabem ler, ele diz que é importante, pois em alguma teoria foi construída essa idéia, mas ele se apropriou apenas de uma pequena parte da teoria, sem vinculá-la ao conceito que a construiu, para que possa fazer uma reflexão crítica no seu uso. Além disso, como temos carências teóricas e metodológicas na educação infantil, a coisa mais fácil é puxar as práticas do ensino fundamental e aplicá-las. Há muitos modelos escolares que são uma tentativa de repetir o ensino fundamental adaptado, com cadeiras e carteiras menores, mas com a mesma estrutura e organização, com horário para entrar na sala, horário de recreio.


É preciso ter rotina?


Talvez a gente tenha de criar movimentos, rituais, mais do que rotinas. A criança nessa idade ainda não tem autonomia para se relacionar com os pares, precisa da mediação do adulto, diferentemente do ensino fundamental. Então, é bom ter rituais que acomodem crianças tão diferentes, voltadas para si, para seus impulsos, à convivência em grupo. Na educação infantil, o importante é introduzir a criança na sua cultura, na sua identidade de nacionalidade, mostrar que ela não é única nem a primeira naquela comunidade, o que já foi construído antes dela. É assim que a gente ajuda, do ponto de vista escolar, a criança a descobrir quem ela é. Além disso, é preciso que ela tenha espaço de exploração, pois a criança conhece o mundo principalmente pelos seus sentidos e pela exploração.


A neurociência tem enfatizado cada vez mais a questão do desenvolvimento do cérebro na primeira infância e defendido a sua estimulação. Que conseqüências, benéficas ou maléficas, isso pode trazer para a criança?


Há um princípio geral na psicologia que diz que quando uma etapa de crescimento é queimada, ela volta mais tarde. Não sabemos como, mas volta. O principal prejuízo é esse. Agora, aprendizagem da criança na educação infantil não pode ser avaliada objetivamente. Não há como. Quando a gente tenta fazer isso, é porque a gente está puxando o modelo escolar do ensino fundamental. Às vezes, a criança passa minutos ali entretida com qualquer coisa. Ela aprendeu, mas não sabemos o quê. E não há como saber.  A criança do mundo contemporâneo é hiperestimulada. Pensar em estimulá-la ainda mais me causa desespero. Desde que ela nasce, há tamanha profusão de movimentos, cores e formas, objetos, texturas, que talvez tivéssemos de ajudá-la a focar em alguma coisa, pois está absolutamente dispersa, vendo muita coisa.


A angústia é dos pais, que ficam pensando na formação para o trabalho quando os filhos estão na primeira infância?


Sem dúvida. Nem conseguimos pensar que o mundo do trabalho dessa criança não será igual ao que conhecemos hoje. O mundo tem mudado tanto, que os últimos cinco anos já foram muito diferentes dos anteriores, imagine daqui a onze anos.


O que poderia mudar na formação para torná-la mais efetiva?


A primeira coisa seria traduzir para os professores que a infância é uma invenção. A segunda coisa é que essa invenção tem mudado de conceito, mudou muito do mundo moderno para o mundo atual. Mas as crianças continuam sendo crianças. A questão é o que vamos fazer com essas crianças hoje, o que a escola pode e o que quer fazer por elas. Ou se ela quer atender o que os pais das crianças pedem.


Mas quando você fala da essência da educação infantil, que está ligada à inserção da criança no patrimônio cultural dos seus, será que a dificuldade não está no fato de que hoje tudo está fragmentado, sem unidade?


É verdade. Não temos mais consensos, mas isso oferece mais possibilidades, melhores do que as anteriores. Antes, tínhamos um jeito de fazer. Hoje, temos uma diversidade de possibilidades, então poderíamos ter escolas que se centrassem na arte, escolas que se centrassem na cultura popular, outras na cultura clássica. Mas ignoramos essas possibilidades, e todas as escolas fazem a mesma coisa, do mesmo jeito. O grande mérito da LDB, pensando nos ensinos fundamental e médio, é que ela diz à escola que ela tem autonomia dentro de alguns parâmetros para executar uma organização escolar que seja mais produtiva para os seus alunos. Mas as escolas trabalham todas sob a mesma organização, como se só ela fosse boa. Com a educação infantil é a mesma coisa.


Há um ano e meio, você tem dado assessoria à educação infantil de uma escola paulistana. Que questões se renovaram nesse contato com os professores?


É uma discussão mais fundamentada teoricamente, mas isso não é mérito do colégio. É uma questão geral. Quando a gente tenta fazer uma discussão teórica, falta fundamento, falta conhecimento. Então, muitas vezes me parece que é uma discussão sobre "vamos fazer assim ou assim? O que é melhor?" – e isso dentro de uma escola é muito difícil. O professor tem resistências naturais. Quando a gente conhece alguma coisa, tende a ficar muito ligado àquele conhecimento, porque aprender algo novo é reconhecer a ignorância, é isso é difícil. Mas é mais do que isso. É falta de fundamentação, pois eles não têm referência nem de por onde começar. A gente fala de algum movimento, da ciência ou da educação, e eles tiram sarro do que a gente está falando. E isso tem a ver com o professorado em geral, seja da escola privada ou da pública.


Por quê?


A tendência hoje é de professores conteudistas, porque daí a gente tem um conhecimento objetivo a trabalhar lá. Tanto que boa parte da educação infantil quer investir no ensino das ciências, na exploração do meio ambiente, no raciocínio matemático, no conhecimento das letras. A gente não sabe sair disso, não consegue associar esse conhecimento a uma metodologia de abordagem da primeira infância, que basicamente é dar oportunidades e estar atento àquilo que ela produz e o que fazemos com o que ela produz, porque dar um monte de massinhas para ela brincar, fazê-la construir coisas e deixar por isso mesmo, isso pode ser feito em casa, não faz diferença alguma.


Mas ela não precisaria chegar no ensino fundamental já com algumas ferramentas?


Não, isso é um equívoco. Temos experiências no Brasil de métodos de alfabetização que cumprem a sua missão em três meses. Não tem por que chegar ao fundamental sabendo coisas; ela pode aprender tudo lá. Isso já melhorou com a extensão do fundamental para nove anos.


E o que mais falta ao docente da educação infantil?


Para que ele possa cumprir o seu papel fundamental, tem de ter cultura também, no sentido amplo da palavra. Eu investiria na formação cultural, na literatura, no conhecimento dos clássicos, nos clássicos infantis, na sua compreensão, em artes, para que o professor se torne sensível ao trabalho dessa criança. E se ele tivesse o conhecimento de uma teoria, já bastava, desde que a conhecesse bem.


E as novas tecnologias, são necessárias?

Esse é o mundo contemporâneo. A criança tem contato com computador e não sabe o que é barro. Aí vem a nossa questão: entender quem eu sou e que mundo eu habito é entender que antes do computador vem o barro. E esse é o papel da escola de educação infantil. Se sabemos que, ao entrar no ensino fundamental, a criança vai ficar com lápis, papel, caneta e computador, temos a obrigação de apresentar a ela o mundo anterior a esse, na educação infantil. Água, terra, fogo. Você conhece alguma escola de educação infantil que faz fogueira?


A entrevista acima é a versão integral do texto veiculado na edição número 1 da revista Educação Infantil, uma publicação especial da revista Educação, já nas bancas.