O modo de fazer: as práticas de linguagem e a construção do conhecimento

Pode parecer óbvio, mas a prática de produção de textos pressupõe a prática de sua compreensão, ou, como se diz no senso comum, "só se aprende a escrever lendo". No entanto, é preciso destacar um aspecto importante: as práticas de linguagem não acontecem no vazio, mas sim por meio dos gêneros. É preciso que fique claro que não se aprende a produzir um gênero se não se aprende a lê-lo. Será que qualquer pessoa alfabetizada seria capaz de produzir este artigo que você está lendo agora?

Aliás, no caso dos gêneros mais complexos, a mera prática de leitura pode não ser suficiente para o aprendizado de sua produção. Você se sentiria capaz de ocupar o lugar de advogado de defesa em um julgamento? Eu, não.

É por esse motivo, então, que a escola precisa se encarregar desse ensino. Mas ensinar a ler e produzir textos orais e escritos não pode se restringir somente à proposição de atividades de uso. A prática de reflexão sobre a língua (o sistema de regras e normas do português) e a linguagem (o discurso posto em funcionamento nas situações sociais de uso da linguagem) é igualmente importante para o desenvolvimento de capacidades letradas cada vez mais sofisticadas. E a reflexão sobre a linguagem, especificamente, é fundamental de ser promovida sistemática e intencionalmente desde muito cedo, já na educação infantil.

Basta pensar, por exemplo, em uma situação em que o professor vá ler um livro para as crianças. Ao dizer o título "Branca de neve e os sete anões", algumas crianças que já conhecem a história podem se preparar para compreender o que será lido pelo professor. Mas, afinal, o que elas já sabem? Só a história? Que é um conto de fadas e, portanto, que acontece no tempo do "Era uma vez…", que devem aparecer bruxas, príncipes e princesas e que acontecerá um problema que será resolvido no "…felizes para sempre"? Só um diagnóstico pode garantir ao professor obter respostas para essas e outras perguntas.

Além disso, temos de lembrar: e as crianças que não conhecem a história ou outros contos de fada, como ficam, como podem se preparar para participar? Só o planejamento e o encaminhamento de atividades que ajudem os alunos a reconhecer e analisar determinados aspectos do gênero que eles ainda não conhecem podem levar ao aprendizado esperado, que precisa ser avaliado em outras situações similares de uso da linguagem.

Em qualquer caso, pode-se depreender, então, um movimento geral (que é, inclusive, similar ao que foi proposto para o trabalho coletivo dos professores e para a exploração dos gêneros): diagnóstico do que os alunos sabem do gênero e da prática de linguagem priorizada para aprendizado, planejamento e encaminhamento de atividades de uso e reflexão com base no que os alunos precisam aprender, avaliação em nova situação de uso.

Mas como propor atividades de uso e de reflexão sobre a linguagem?

No caso das primeiras, saliente-se apenas um aspecto: ainda que os usos da linguagem sejam predominantemente procedimentais, também supõem conhecimentos conceituais e atitudinais. Todos esses conhecimentos são sociais e, portanto, precisam ser aprendidos (para entendermos isso, basta lembrar como uma criança bem pequena se comporta quando tem um livro ou uma revista nas mãos). Assim, é preciso que o trabalho preveja a exploração desses conhecimentos, em função do que os alunos já sabem e ainda precisam aprender, sempre adequado ao gênero envolvido na atividade e explorando capacidades mais complexas.

Quanto às segundas, defendo que as atividades organizem-se, internamente e entre si, de modo a permitir a construção gradual de conhecimentos e o desenvolvimento de competências requeridas pelas próprias práticas de linguagem, incluindo as de análise e crítica. As propostas de reflexão não podem, portanto, ser realizadas de acordo com uma metodologia transmissiva, historicamente presente na escola, que se caracteriza pela apresentação da informação seguida por exercícios de aplicação e retomada da informação apresentada. Esse movimento, como já apontamos, pode permitir que os alunos falem o que o professor quer ouvir, mas não significa que eles tenham entendido, muito menos que saibam operar com as informações obtidas.

Assim, é preciso que as atividades demandem do aluno a observação e a comparação entre aspectos semelhantes e diferentes e a elaboração de generalizações a partir dessas comparações. Vamos supor, por exemplo, que um professor de educação infantil quer trabalhar o gênero fábula com seus alunos, enfocando principalmente o tipo de personagens que caracteriza esse gênero, que seus alunos ainda não reconhecem. Ele pode ler várias fábulas, solicitando aos alunos que estejam atentos aos personagens que aparecem, para que, ao final, possam dizer que as fábulas têm animais como personagens típicos. Outro exemplo, já no ensino fundamental, pode ser o de trabalho com notícia, que pode ser iniciado pela diferenciação desse gênero de outros dois da esfera jornalística, artigo de opinião e editorial, que são intencionalmente argumentativos, ao contrário da notícia.

Algumas perguntas podem ajudar a elaborar as atividades:

– O que está sendo ensinado em cada atividade, ou seja, qual o objeto de ensino?
– Qual o movimento metodológico adotado em cada atividade?
– Como cada atividade se relaciona com as demais? Elas formam uma unidade ou são um conjunto de atividades desconectadas?

Esse movimento de trabalho segundo o qual o contexto de produção e algumas características de um gênero são selecionados para exploração, a fim de promover transformações na compreensão e/ou produção desse gênero, permite que o tratamento dos conteúdos tradicionais de português (como gramática, ortografia, pontuação) seja realizado no âmbito das práticas de compreensão e produção de textos orais e escritos e de reflexão sobre a língua e a linguagem, que os consideram como alguns dos aspectos que devem ser efetivamente ensinados, e não como conhecimentos estanques e fragmentados, como historicamente têm sido explorados na escola.

A mesa posta e os convivas: um compromisso com o aprendizado e o letramento

A fim de que sejam devidamente esclarecidas as opções da escola na direção do letramento das crianças, é preciso que o trabalho a ser desenvolvido seja apresentado previamente aos alunos e sua família. No caso dos primeiros, a explicação dos objetivos de aprendizagem e do que se espera da participação de cada um ao longo das atividades permite aos alunos saber o que se espera dele e o que se espera que ele aprenda. Tal atitude motiva os alunos a se vincular mais com o trabalho e atuar durante esse processo de maneira mais significativa e produtiva, o que contribui para o desenvolvimento da autonomia.

É igualmente fundamental que os pais tomem ciência do trabalho que será desenvolvido e dos objetivos didático-pedagógicos de tal trabalho e possam se sentir incluídos no processo de formação de seus filhos. Além disso, esse procedimento permite à família conhecer melhor a proposta pedagógica da escola (seus objetivos de ensino, seus princípios de ensino-aprendizagem, suas opções metodológicas), servindo, muitas vezes, para a própria formação desses pais, que muitas vezes são contrários a propostas que têm como princípio a construção de saberes e competências pelos alunos por mero desconhecimento de suas possibilidades.

No caso da organização do trabalho com gêneros no contexto das práticas de linguagem, essas possibilidades podem ser variadas, em função dos objetivos de ensino. No entanto, em qualquer caso, elas precisam garantir ao aluno aprender a participar efetivamente dessas práticas de linguagem em situações sociais diversificadas. E essa é a responsabilidade da escola.

Paulo Eduardo Mendes é mestre em Lingüística Aplicada, coordena e desenvolve programas de formação de professores da Educação Básica, é assessor da Coordenação Executiva da Diretoria de Gestão de Tecnologias Aplicadas à Educação da Fundação Vanzolini e consultor do MEC no Programa Nacional do Livro Didático, na área de Língua Portuguesa

Autor

Paulo Eduardo Mendes