Não é de hoje que se tem conhecimento da importância da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento estratégico de um país. Recentemente, um "i" de "inovação" vem sendo adicionado ao termo C&T (ciência e tecnologia) quando pensamos no conjunto de atividades que impulsionam a competitividade industrial. Aos poucos, a produção de inovações tecnológicas passou a ser sinônimo de um desenvolvimento econômico em que as engenharias cumprem papel fundamental. China e Índia entenderam o recado e formam, respectivamente, 650 mil e 220 mil engenheiros por ano.  

Na contramão desses países emergentes, o cenário brasileiro não é muito animador. Segundo o Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Brasil formou, em 2008, apenas 47 mil engenheiros. Mesmo se ajustarmos os números relativamente à população de cada país, continuamos bem atrás. Pelas projeções de crescimento econômico para os próximos anos, a falta de engenheiros pode vir a ser um dos principais gargalos para o crescimento brasileiro. Mais importante do que intuir a óbvia solução de aumentar o investimento na formação de engenheiros para multiplicar o número anual de formandos, instituições e pesquisadores se debruçaram sobre o problema para entender as suas raízes, e o que exatamente precisa de maior incentivo.

A primeira resposta não é a falta de vagas nas universidades, constatação facilmente extraída do Censo do Inep. Foram oferecidas, em 2008, mais de 239 mil vagas no ensino superior de engenharia. Ainda segundo o mesmo levantamento, o número de alunos ingressantes naquele mesmo ano foi de apenas 140 mil. Onde estaria, então, o gargalo?

Talvez não exista apenas "o" gargalo, mas "gargalos": a desigualdade entre os cursos de tecnologia, o excesso de especializações e a fragilidade da formação oferecida na Educação Básica, especialmente no que tange à matemática.

Antes, o que há com o ensino superior de engenharia?


Que há problemas inerentes ao ensino superior de engenharia, ninguém nega. Segundo um recente artigo do Instituto de Estudos para o Desenvolvimento Industrial (Iedi), o percentual de engenheiros entre os formandos do ensino superior, no Brasil, é o menor entre 35 países avaliados em 2007 pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O artigo ressalta, também, que o número de engenheiros formados por ano é "o pior desempenho brasileiro em indicadores internacionais relacionados à ciência, tecnologia e inovação".

José Roberto Cardoso, diretor da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, defende a ideia de que há "escolas [de engenharia] demais e engenheiros de menos". Para ele, o ensino superior de engenharia "teria plenas condições de atender às demandas se as escolas de engenharia tivessem um rendimento melhor de formação de profissionais". "Apenas um quinto dos alunos que entram no vestibular se formam", completa Cardoso. A solução, portanto, não é "abrir mais escolas, mas melhorar as existentes", diz o diretor da Poli, que defende o setor público do ensino superior em engenharia: "a Poli perde, ao longo de todo o caminho da graduação, apenas 10% dos alunos ingressantes; Poli, Unicamp, Unesp, ITA e as universidades federais não têm grandes problemas de evasão, se comparadas a boa parte da rede privada de ensino superior em engenharia, que geralmente oferece cursos muito caros e má formação".

Para o diretor da Faculdade de Engenharia Mecânica da Universidade Estadual de Campinas, Rodnei Bertazzoli, o problema é que há um erro de modelo, pois o país vive um momento de urgência que pede a criação de novas escolas de engenharia que supram com qualidade as deficiências das instituições de baixa qualidade. Em sua proposta, as novas escolas de engenharia seriam voltadas para a graduação, para abastecer o mercado de trabalho num momento de urgência. Um dos exemplos dessas escolas propostas é a Faculdade de Engenharia Industrial, de São Paulo (FEI), menos voltada para a pesquisa e mais para a formação de profissionais qualificados. "A iniciativa do governo federal de criar os institutos nacionais de tecnologia é bastante louvável, mas não resolve o problema, pois forma tecnólogos e não engenheiros", completa.

Outro nó da formação de engenheiros está no número de especializações no campo da engenharia no Brasil, onde há cerca de 250 títulos diferentes de engenharia. Na Europa, existem apenas 14 áreas específicas de engenharia. Segundo Bertazzoli, essa grande fragmentação acaba sendo um fator limitador para a formação. "A engenharia ambiental, por exemplo, é um campo tão amplo que poderia abrigar biólogos ou químicos com boa formação." O Ministério da Educação vem estudando a questão e é bem provável que o número de títulos de engenharia caia da casa de 250 para entre 20 e 30.

De outro lado, há o problema da formação básica dos graduandos, geralmente muito deficiente. "Os alunos chegam à universidade com sérios problemas de formação em matemática e ciências", diz Bertazzoli. Cardoso, da Poli/USP, sugere como alternativa um mecanismo de acompanhamento do graduando em que lhe fosse dado o devido suporte, nos primeiros anos de faculdade, para superar suas deficiências em disciplinas de exatas. Isso não apenas contribuiria para a formação de um profissional com visão menos estreita e mais criativo, como também ajudaria a mitigar o problema da alta evasão nas universidades. O diretor da Poli ressalva, no entanto, que o ensino superior não tem condições de corrigir a deficiência do ensino médio. "Essa solução seria algo emergencial e temporário", frisa.

Analfabetismo

matemático e científico


O fundamental, ninguém discorda, é melhorar a qualidade da Educação Básica. "A matemática é a linguagem da ciência. É a disciplina básica responsável pela estruturação do pensamento lógico e abstrato, e por inculcar no aluno o rigor argumentativo", lembra Marcelo Firer, professor e pesquisador em matemática da Universidade Estadual de Campinas. Exatamente por isso, os resultados dos alunos, em especial do ensino médio, são mais preocupantes. No Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) de 2010, por exemplo, 44% dos alunos do 3º ano do ensino médio tiveram desempenho insuficiente em matemática.

Ser alfabetizado em matemática é, pelo menos, saber ler e representar números, conhecer as quatro operações básicas aritméticas, e saber operar e representar os fenômenos cotidianos por operações aritméticas. O analfabetismo matemático compromete todo o aprendizado posterior do aluno. "O conhecimento matemático é muito estruturado e sequencial, há pré-requisitos: sem o conhecimento do básico não há possibilidade de aprender questões mais complexas", afirma Firer.

Diferença entre saber e ensinar


O caminho que o analfabetismo matemático brasileiro percorre deve ser retraçado até o ensino fundamental e a formação de seus professores. "O professor das séries iniciais tem uma formação em pedagogia, ou seja, não há formação específica em matemática", diz Firer. Esses primeiros anos de aprendizado, no entanto, são fundamentais para a alfabetização do indivíduo. Não basta ao professor saber utilizar as operações básicas da matemática, como qualquer pessoa com formação mínima.

Isso não é suficiente para que se saiba ensinar. Se o professor não possui conhecimento das estruturas adjacentes dos mecanismos básicos da matemática, não compreende as dificuldades e os erros dos alunos. "Você pode saber operar a matemática, mas não vai conseguir identificar os problemas que acontecem na aprendizagem", resume Firer.

Na opinião de Deisy Piedade Munhoz, professora do Departamento de Física da Universidade Estadual Paulista e pesquisadora da área de ensino de física voltado para a Educação Básica, uma das origens desse tipo de analfabetismo é que  se criou um preconceito generalizado sobre a física e a matemática, considerando-as disciplinas difíceis de ensinar, difíceis de aprender. "É preciso mudar a mentalidade quanto a essas áreas do conhecimento e também a prática em sala de aula, de forma que essas ciências sejam reconhecidas como integrantes do nosso cotidiano e agradáveis de aprender e ensinar."

O laboratório é o mundo


A professora também vai na direção da falta de conhecimento específico dos professores dos primeiros anos de  aprendizagem, o que faz com que o ensino fundamental caminhe sobre uma linha de precariedade em relação ao raciocínio científico. Deisy Munhoz identifica uma falta de incentivo a familiarizar os alunos com a experimentação, pois a confundem com a necessidade de um laboratório. "Lidar com Educação Básica e com crianças envolve também trabalhar no mundo do concreto e isto implica apresentar atividades práticas para que o aluno coloque a ‘mão na massa’." Como disse o físico Marcelo Gleiser, em recente entrevista à revista
Educação
, o maior laboratório é o próprio mundo e "qualquer parque de diversão com gangorra e escorregador pode ser transformado num laboratório de física".

De acordo com sua experiência de docente na engenharia mecânica da Unicamp, Bertazzoli diz que a maioria dos alunos que se evadem o fazem por problemas para tocar as disciplinas básicas, as quais têm dificuldade de acompanhar. "Eles têm treinamento para passar no vestibular, mas não conseguem criar e raciocinar." Isso coincide com o diagnóstico de Firer, de que "as dificuldades que os alunos de engenharia têm não são apenas de déficit de conhecimento. Isso tem uma solução, que é preparar melhor o aluno para o cálculo. O que falta é capacidade cognitiva mesmo, desenvolvida pela matemática".

É noção bastante disseminada no senso comum a necessidade de um ensino básico voltado para a formação de uma capacidade cognitiva que transcenda o treinamento para o vestibular. "O problema não é que as escolas ensinam para o vestibular, como se isso fosse inerentemente ruim. O verdadeiro problema é que, para a imensa maioria das escolas, o vestibular não faz parte dos objetivos. Existem escolas públicas que nunca tiveram um aluno aprovado no vestibular da Unicamp. O problema são as escolas que não preparam nem ao menos para o vestibular, pois preparar para o vestibular é o básico. É preciso fazer o básico antes."

Opinião convergente tem Maria Marcia Malavasi, coordenadora do curso de pedagogia da Faculdade de Educação da Unicamp e pesquisadora da área de avaliação do ensino e formação de professores: "existem muitos exames de ingresso para o ensino superior ruins, mas não dá para generalizar – o vestibular pode ser bem feito, de modo a impulsionar o ensino médio a dar uma formação voltada para o exercício pleno da cidadania".



Necessidade de mudanças

Marcelo Firer sugere mudanças nas condições de formação dos docentes da Educação Básica. "Temos de pensar em programas amplos de bolsa para a formação de professores, e formá-los em período integral – deve haver uma hora de estudo para cada hora de aula", afirma, ressaltando que isso é impossível numa realidade em que o futuro docente se forma num curso noturno e trabalha o dia todo para sustentar sua formação.

Para Deisy, da Unesp, a reforma deve se estender ao ensino superior: "as universidades também precisam retornar às origens; [devem ser] formadoras de educadores, de pesquisadores e de cidadãos comprometidos com a sociedade". Para tanto, a professora defende que o ensino superior reveja suas práticas pedagógicas. "As universidades têm adotado a filosofia das empresas, em que é a produção que importa: número de artigos publicados, número de projetos financiados, número de estudantes na pós-graduação, número de convênios, para citar algumas das  preocupações atuais", adverte. Em resumo: tratando-se de um sistema que se retroalimenta, é preciso prestar atenção a toda a cadeia do ensino de matemática e das ciências exatas. Literalmente, aqui, professores melhores significam mais pontes, hidrelétricas, inovação tecnológica. E isso tudo poderá gerar condições para formar professores melhores.

Autor

Danilo Albergaria