Em sua origem, o termo estratégia (do grego, strategia) está relacionado à arte de coordenar ações de naturezas diversas – militares, políticas, econômicas, morais, segundo o Houaiss – na condução de um conflito. Saído das hostes militares, adquiriu, por derivação, um sentido mais amplo, relacionado à capacidade de gerir bem os recursos disponíveis, ou de usar um ardil para a obtenção daquilo que se quer. Pois no campo da prática docente, cada vez mais, o desenvolvimento de estratégias pessoais tem suplantado os rigores das metodologias consagradas, porém facilmente perecíveis, sempre buscando alcançar um valor maior: o de fazer consumar-se a relação de aprendizagem que dá sentido à escola. Ante o aluno contemporâneo, pautado pela sobreposição de estímulos e de informação, os professores tentam achar os caminhos possíveis.

Formada pela Universidade de São Paulo há 37 anos, a professora de biologia Lúcia Martarello Bon viu muitas mudanças acontecerem no mundo da educação. Passou por uma transição em que o foco da aula deixou de ser o professor para se tornar o aluno. Na década de 1990, aprendeu também a utilizar o computador para fazer frente às demandas de um mundo cada vez mais ancorado na tecnologia. Mas as transformações não pararam aí. Hoje, para manter acesa a atenção de seus alunos de ensino médio do Colégio Ítaca, escola de classe média na zona oeste paulistana, Lúcia alterna idas muito frequentes ao laboratório de ciências, uso de animações, sites, blogs e outros caminhos da web, além de orientar as aulas conforme as perguntas que lhe fazem constantemente os alunos. As aulas expositivas que dava antigamente sobre as leis de Mendel foram turbinadas por exercícios com kits pedagógicos desenvolvidos na Universidade de São Paulo, nos quais os alunos, fascinados, promovem o cruzamento do material genético de uma família de ursos, por exemplo. Por que tudo isso? "Competir com tantos estímulos que os alunos recebem em seu cotidiano não é nada fácil", explica a professora.

Lúcia sente na pele as transformações que estão no ar. Os alunos mudaram, e não é apenas uma questão de utilizar mais ou menos computadores em sala de aula. Há um conjunto de alterações comportamentais nas atuais gerações de crianças e jovens, que vem tendo um impacto direto e contundente em sala de aula. De uma forma surpreendente, as necessárias mudanças na escola, vaticinadas em teoria, podem ser aceleradas por um fenômeno cada vez mais claro para os professores: os alunos apresentam, à sua própria maneira, suas condições para participar do processo educativo.

Um exemplo evidente está na capacidade de suportar aulas expositivas que variam de 45 a 90 minutos (as chamadas aulas duplas) com um grau de concentração mínimo que permita a aprendizagem. É claro, isso nunca foi fácil. A diferença é que agora isso vem se tornando cada vez mais difícil. Em passagem recente pelo Brasil, o psicólogo norte-americano Howard Gardner, criador da Teoria das Inteligências Múltiplas, chamou a atenção para a capacidade cada vez menor dos alunos de manter a concentração. Calma: isso não significa que o cérebro ou os padrões cognitivos tenham mudado. Trata-se apenas de um dado de realidade, que surge dentro de um contexto cultural mais forte nos grandes centros urbanos e requer uma resposta das escolas. Não é preciso recorrer a pesquisas. Basta olhar para o que acontece na sala de aula.

Sem esperar por nenhuma teoria nova, o professor de história e de filosofia João Carlos Jarochinski Silva já parte dessa constatação para preparar aulas mais envolventes. Quando se formou em história, em 2001, ele concebia a aula como uma redação, com introdução, desenvolvimento e conclusão. Agora, transformou sua prática anterior em uma sucessão de narrativas menores, que ao final podem ser interligadas. Na prática, ele divide sua exposição em trechos menores, como se desse várias aulas, segmentadas por diferentes critérios. Desse modo, se antes fazia exercícios ao final para consolidar o que foi aprendido, agora desenvolve pequenos tópicos, faz exercícios, retoma a aula, propõe novos problemas, e assim por diante. "Não acho que seja uma questão de má vontade dos alunos em aprender; isso é normal para a realidade deles", explica João Carlos, que trabalha em escolas particulares e faculdades de Sorocaba e São Roque.

Essa é questão crucial, quando se trata de um verdadeiro totem da educação: afinal, a escola deve encarar essa dificuldade de concentração como um problema a ser enfrentado, ou deve partir da realidade para modificar as estratégias didáticas? Para o autor de livros didáticos e especialista em ciências Paulo Bedaque, os colégios têm de aprender a ser eficientes dentro dos limites que a realidade impõe – o que implica propor modos mais atraentes de aprendizagem como forma de manter por mais tempo a atenção dos alunos.

Na visão de Bedaque, a questão da concentração é fruto de uma mudança maior, que é a forma de encontrar, selecionar e se apropriar de informações no mundo contemporâneo. "As crianças de hoje navegam num mar de informações que se conectam o tempo todo e esse entorno impõe um aprendizado não linear, como uma grande teia. Evidentemente, isso acaba por criar resistência à organização fordista da escola, ou seja, do aprendizado em série e padronizado, o que mina de certo modo a cumplicidade que deveria haver entre os alunos e a instituição", analisa. Na escola, arremata, os alunos não têm, em geral, como escolher sua própria trajetória de aprendizagem, enquanto o acesso à informação é totalmente flexível no mundo exterior.

Muitas vezes, é possível aproveitar esse universo de possibilidades para modificar o ensino de disciplinas tradicionalmente baseado em textos e livros. O professor João Carlos dá parte das aulas de sociologia no ensino médio em um ambiente virtual, onde os alunos discutem
entre si, produzem textos e montam seus roteiros de pesquisa. "Vejo que eles partem de minhas dicas e rapidamente extrapolam as fontes de pesquisa", diz.

É, de fato, uma galáxia de informações ao clique de um mouse. Mas aí entra um problema importante a ser respondido pela educação. Num universo marcado pela oferta quase angustiante de informação, como produzir conhecimento? É o que explica o psicólogo Yves de La Taille, do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Para Yves, o mundo pós-moderno tem uma característica marcante, da qual o jovem é refém: a predominância da informação sobre o conhecimento, que tem como uma possível consequência uma visão superficial e fragmentada da realidade. "Parece imprescindível estar antenado, saber o que está acontecendo sempre", diz Yves. Celulares, internet, smartphones são tecnologias que facilitam esse acesso. Para o pesquisador, essa condição afeta toda a sociedade. "Por isso, não podemos dizer que os mais velhos são mais profundos que os mais jovens", lembra.

"As redes trazem informações, desprovidas da ideia de valor. O que conta é a quantidade, e se elas prestam ou não é outro problema", concorda o pesquisador e escritor Nilson Machado, autor de Educação – Competência e qualidade (Ed. Escrituras).  "A escola precisa atuar nesse espaço que mistura indistintamente Habeas corpus e Corpus Cristhi", brinca. "Não pergunte qual é o significado da vida para um banco de dados."

Em outras palavras, a escola deve deixar, progressivamente, de ser um depósito de saberes para se tornar também um espaço de reorganização das informações fragmentárias, um lugar de triagem da massa informe de dados, de estímulo ao pensamento e de crítica.

É o que faz o sucesso do professor Carlos Eduardo Godoy, conhecido por seus alunos como Amparo, em referência à cidade onde nasceu, no interior paulista. Biólogo de formação, Godoy desenvolveu uma estratégia própria de trabalho pedagógico, baseada muito mais no que aprendeu como monitor de viagens de estudo do meio do que como aluno de licenciatura. Ensinando ciências, sua abordagem é fundamentalmente multidisciplinar. Sua aula começa com um fato do dia, um acontecimento, uma descoberta, um fenômeno da natureza que tenha mobilizado a atenção dos alunos. Não raramente, pergunta aos seus alunos adolescentes: "vocês acessaram a internet antes de sair de casa?". Pois ele, sim.

Sabendo que terá pela frente um público exigente, hiperestimulado e com uma concentração randômica, Amparo toma a temperatura da sua turma diariamente. O dia pode partir de uma sessão de fotografias ou de vídeos produzidos pelos alunos com os próprios celulares, começar mesmo por uma bela exposição tradicional ou caminhar por discussões propostas pelos alunos. "De uma sala para outra a dinâmica muda; por isso, digo que eu caminho em um tapete, em zigue-zague, e não em uma trilha estreita", diz.

Amparo aprendeu na prática uma lição que vem sendo preconizada por pesquisadores respeitados. Não existe um modelo de aula de sucesso, nem um caminho único. O tempo das aulas rigidamente programadas e dos módulos prefixados, ao que parece, está acabando. A primeira providência de um professor é olhar nos olhos dos alunos e saber com quem está lidando, desde o primeiro dia de aula. O professor Amparo recebe seus alunos no primeiro dia com jogos criados pelos próprios estudantes – os baralhos da natureza. Durante as dinâmicas em grupo, ele começa a observar as diferentes características de cada um – os líderes natos, os mais certinhos, os mais sinestésicos, enfim, os diferentes perfis humanos que coexistem no grupo-classe. E assim, ao longo do ano, aproveitará o melhor de cada aluno para mobilizar a turma e levá-la a cumprir o programa, inclusive pensando nos objetivos mais tradicionais, como os conteúdos demandados pelos principais vestibulares.

Planejamento flexível

Para Machado, que coordena há anos seminários de metodologia na Faculdade de Educação da USP, os professores devem ter em conta que seu trabalho começa com uma mediação de conflitos de interesses. "O professor chega à sala de aula com um programa, mas esquece que pode haver alunos que não estejam interessados a priori no seu programa, mas em outras coisas, diversas", lembra. "Não conheço alunos geléia, que não querem nada. Alguma coisa, eles sempre querem", diz.

O dilema, então, está desenhado. "Não dá para a escola ficar perguntando aos alunos o que eles querem, e tampouco que o professor diga: sigam-me os que forem brasileiros", argumenta Nilson. Por isso, diz, uma das saídas é aproveitar os centros de interesse, ou seja, núcleos temáticos que permitem a integração dos universos do aluno e do professor. É o caso do mundo do trabalho, de temas científicos como o DNA e o cosmos, dos games e da música.

Contudo, Nilson alerta que os centros de interesse não substituem a aula, e nem haveria tempo para isso. "A aula não cria centros de interesse, ela se beneficia deles", diz. No entender do pesquisador, o professor deve compreender que a aula é um momento nobre, mas a organização da escola deve abrir espaço para "haver mais do que aula e menos do que aula". Mais do que aula significaria prover situações coletivas, como idas a peças de teatro, conferências, estudos do meio, que são potencialmente geradores de centros de interesse. E o ‘menos que a aula’ implica a busca de uma relação um-a-um entre professor e aluno. "É nessa relação que se convence ou se dissuade o aluno de certos valores e atitudes", diz Machado.

Há um engano comum quando se procura ‘linkar’ o trabalho pedagógico com os temas cotidianos – o de supor que qualquer tema é de interesse dos alunos. "Ninguém quer saber como funciona o computador; apenas queremos utilizá-lo", exemplifica o Alberto Villani, do Instituto de Física da USP. "Na Idade Média, as lavadeiras italianas discutiam sobre as diferenças de visão dos dominicanos e dos franciscanos a respeito da Santíssima Trindade", lembra. Assim, é preciso sensibilidade para encontrar temas que de fato sejam questões importantes para o aluno, a turma e a aula.

Essa questão é vivida cotidianamente por Luís Fernando Puglisi, que leciona química para turmas de ensino médio de duas das mais respeitadas escolas de São Paulo. Puglisi percebeu que as ligações diretas com o cotidiano esgotam-se facilmente. "Rapidamente, qualquer conexão sobre água, clima, emissão de gases, torna-se clichê e desmotiva os alunos", lembra. Ele sente na pele outro traço característico das novas gerações que acrescenta um desafio a mais no fazer docente: o extremo utilitarismo do conhecimento. Cada vez mais se ouve nas salas de aula uma questão que solapa uma instituição cujo alicerce é o saber: "afinal, para que serve isso que eu estou aprendendo?"

"Esta é a parte mais difícil", reconhece o professor Puglisi. Mesmo fazendo parte do time dos que fazem um planejamento flexível, trabalham temas da atualidade, utilizam tecnologias e buscam aproximar o conteúdo da realidade vivida pelos alunos, ainda assim ele se vê constantemente às voltas com essa questão. "Nesse momento, procuro mostrar que não se trata de decorar este ou aquele conteúdo, mas de desenvolver habilidades fundamentais de raciocínio", explica. Há pouco tempo, por exemplo, desafiou os alunos a deduzir "quais substâncias que, misturadas, poderiam gerar um produto branco e um gás inodoro".

O importante, no entender de Machado, é que os novos tempos propõem novos meios de atuação, mas isso não altera as perguntas fundamentais a serem respondidas pelos professores.  "Às vezes há um exagero de discurso sobre a metodologia sem se discutir as questões fundamentais", diz. O professor, ensina, precisa ter presente o significado mais amplo do que ensina, as ideias fundamentais que quer que restem e a importância de o aluno saber aquilo. "Quem tem um porquê arruma um como. Se você não tem uma razão, por mais que se ofereça metodologia, a aula não rola", conclui.

Esse não é um tema que preocupa apenas os professores brasileiros, explica o educador português Saul Neves de Jesus, da Universidade do Algarve, em Portugal. É um tema internacional. "A sala de aula não conseguiu se adaptar à nova forma de sentir, de estar e, inclusivamente, de ser dos alunos, nesta sociedade global em que vivemos", diz. Para ele, o professor deve agora assumir um papel de gestor de relações e de recursos na sala de aula, e estimular processos cada vez mais participativos e colaborativos. "Não vale a pena tentar ir contra aquilo que é a vida fora da sala de aula", argumenta. "O professor deve tentar aproximar-se dos interesses dos alunos se os quer trazer, emocionalmente, para aquilo que considera importante, seja no plano cognitivo, seja no plano emocional."

E não como fazer isso sem trabalhar por uma dimensão importante e pouco explorada no relacionamento professor-aluno – a comunicação que, para o pesquisador Joe Garcia, da Universidade de Tuiuti, no Paraná, é um tema fundamental na escola contemporânea. Joe discorda das abordagens que reduzem as transformações a questões geracionais, mas reconhece a percepção dos educadores de um "novo aluno".

Para ele, o tema das relações da autoridade em sala de aula se relaciona, também, ao avanço da democratização, que demanda uma escola mais participativa e uma autoridade mais baseada no respeito mútuo do que na obediência. Nesse contexto, a indisciplina – e, mais do que ela, a violência – surgem como signos importantes de transformação da escola – um ambiente onde todos os atores precisam reencontrar um vocabulário comum e contratar um novo conjunto de valores que permitam reconectar alunos e professores e, assim, começar a demolir a imensa torre de babel em que se transformou a escola. E esquecer o universo bélico de que se origina a palavra e as práticas de uso da estratégia.

Usina de sentidos

Acostumado a ser chamado a discutir com o professor a questão dos valores morais e dos limites, temas de sua pesquisa e muitos de seus livros, Yves de La Taille, professor de psicologia do desenvolvimento do Instituto de Psicologia da USP, traz uma perspectiva diferente para a compreensão da problemática das novas gerações. Para Yves, é preciso ter em mente que os adolescentes não são ETs, mas fazem parte de uma sociedade hiperativa, fragmentada e utilitária. É no bojo dessa problemática que se insere, a seu ver, a dificuldade das escolas em compreender as novas gerações. Pode-se recorrer à questão das características geracionais para explicar a questão do jovem contemporâneo ? Sim, mas é preciso deixar claro a partir de que ponto de vista. Se tomarmos a pilotagem de aparatos tecnológicos complexos, não é possível comparar os adolescentes de outros tempos e os de hoje. Mas do ponto de vista cognitivo não há diferença, pois pressuporia uma mutação genética. Os adolescentes da década 60 e 70 eram certamente bem mais politizados do que os de hoje, mas os contemporâneos estão mais antenados para questões globais, como ambiente. É preciso não pensar nos jovens como alienígenas. Eles continuam, por exemplo, gostando do rock, inventado em meados do século passado. Um dos aspectos que se sobressaem hoje é a formação de comunidades reais e virtuais. Isso difere de outras gerações? De fato, existem essas comunidades de que falam, mas são efêmeras e muito superficiais. No Instituto de Psicologia da USP, tivemos alguns problemas ilustrativos. Andaram escrevendo em blogs coisas ligadas a racismo e preconceito. Conversei com os alunos, que reconheceram o que fizeram. Mas o que chama a atenção é que disseram: quando entramos nesse mundo, relaxamos e escrevemos a primeira coisa que passa pela cabeça. De onde se deduz que não é fruto de reflexão real. Ou seja, são grupos que não se configuram como comunidades articuladas, mas existe sempre algo lúdico. Também tínhamos opiniões sobre professores, mas conversávamos entre nós e não se tornavam públicas. Muito do que atribuímos aos jovens é, de fato, subproduto da cultura que nós mesmos implementamos, como a fragmentação e a superficialidade. Mas os professores dizem que as coisas mudaram em sala de aula… Mudaram mesmo, e isso tem a ver com o tema da autoridade. Os professores tinham, antigamente, uma autoridade que lhes permitia pilotar uma sala de aula. Hoje, há um enfraquecimento do lugar de autoridade, que explica em parte o problema da indisciplina. A visão utilitária do conhecimento também colabora. Os jovens perguntam: para que serve isso? Para que serve saber que a Tterra é redonda se vamos à balada como se a Terra fosse chata? No entanto, as crianças têm muita curiosidade e querem saber como funciona o mundo. Como muitas coisas que se ensinam não têm finalidade, uma consequência possível é o tédio. Por que vemos até mesmo crianças pequenas hoje reclamando de tédio? É surpreendente ver como a questão está presente, mesmo já na infância. Há dois tipos de tédio: um é o que sentimos quando estamos em uma fila, ou seja, é inevitável; mas há o tédio existencial, um dos sinônimos de depressão, que embora tenha existido sempre é uma característica da sociedade contemporânea. Há uma cultura do tédio, que se caracteriza pela busca constante da diversão, do entretenimento. As crianças buscam estar atarefadas, e isso é típico da cultura pós-moderna. Isso tem muita relação com o mundo tecnológico que as crianças habitam. Se há um apagão, o que vou fazer? As pessoas buscam desesperadamente atividades, por mais superficiais que possam parecer. A escola tem como influir nisso ou é uma questão social maior? Se os próprios adultos não têm muita clareza do sentido da vida deles, não podem ajudar. Mas a escola tem muita possibilidade de ser uma usina de sentidos. O alerta que faço às escolas é que o sentido não está no conhecimento, mas na pergunta que o gerou. As escolas ensinam as respostas, mas esquecem de ensinar as perguntas. Por que alguém se preocupou com a origem da Terra? Por que Darwin começou a pensar que os animais são mais próximos dos humanos do que parecem? O sentido está na pergunta. A escola tem nas mãos uma matéria-prima que nenhuma outra instituição tem: o conhecimento. E o conhecimento sempre nasceu de uma pergunta. (PC)

Técnicas de um bom professor

O que faz de alguém, afinal, um bom professor? A resposta pode equivaler às opiniões sobre a formação ideal da seleção brasileira: cada um tem sua resposta na cabeça. Uma contribuição no mínimo curiosa para responder à questão acaba de ser dada pelo pesquisador norte-americano Doug Lemov, que publicou o livro Teach Like a Champion. Na obra, Lemov relaciona quase 50 estratégias de sucesso que levantou a partir da gravação em vídeo do trabalho de educadores norte-americanos, entre outras fontes. São técnicas simples e de fácil aplicação. Um exemplo: é comum, quando se pede aos alunos que leiam, alternadamente, trechos de um texto, que boa parte da classe se disperse. Lemov sugere que se alterne a leitura sem determinar pontos fixos, de maneira rápida e frequente. É uma forma de manter a classe acesa, já que pode ser a hora de pegar o bastão e seguir a leitura. A maior parte das técnicas são adaptáveis à realidade de diferentes escolas. Há uma lista de estratégias para motivar a sala de aula. O artigo todo, traduzido pela educadora Guiomar Namo de Mello, está no site www.lge.org.br/ideiasemeducacao .