Aluno peruano em sala de aula: ausência de provas “autênticas”

Provas de pura memorização, que não estimulam o raciocínio, e nada têm a ver com as habilidades, competências e conhecimentos que se demandam de um cidadão na vida real. Esse diagnóstico bem que poderia se aplicar à realidade brasileira. Na verdade, diz respeito a um estudo feito em sete países latino-americanos pelo pesquisador uruguaio Pedro Ravela, um dos principais nomes da avaliação no Cone Sul.

A pesquisa analisou dados colhidos em 160 aulas de 6º ano do ensino fundamental em sete países latino-americanos (Argentina, Colômbia, El Salvador, Guatemala, Peru, México e Uruguai). Foram realizadas entrevistas, fotografias e análises de provas. Entre outros objetivos, o trabalho procurou analisar se as provas propostas induziam a um raciocínio mais complexo e, principalmente, se tinham caráter que o autor chama de ”autênticas”. Para ele, autêntica é toda atividade que se caracteriza por reproduzir os modos pelos quais as pessoas usam o conhecimento em situações reais. A conclusão foi que avaliações como essas são residuais. “Em matemática, predominam as atividades de evocação de conceitos e propriedades ou se realizam operação sem contexto algum”, exemplifica.

Além disso, Ravela encontrou questões que muitas vezes aparentam ter um contexto, sem propor diretamente a realização de operações, mas que se resolvem com uma resposta simples, com todos os dados já prontos para os alunos. “Isso tem pouca relação com o uso da matemática na vida real”, exemplifica. O estudo é recheado de exemplos. Uma das provas, por exemplo, trabalha sobre operações com decilitros para uma vasilha para café. É verdade: os recipientes são de fato utilizados. Contudo, contesta o autor, os decilitros não são uma medida utilizada por empresas ou em qualquer outra situação real. O mesmo ocorre, segundo ele, nas avaliações ligadas à área de linguagem. “As atividades de leitura costumam estar propostas a partir de textos pouco complexos e de relevância social ao menos discutível, com perguntas pouco agudas, que não promovem uma reflexão em profundidade sobre os textos”, escreve.

A preocupação com as formas e instrumentos com os quais os professores avaliam seus alunos é um tema cada vez mais frequente. Para Ravela, coordenador do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) em seu país, está entre os mais ingratos tópicos da vida escolar, tanto para alunos, como para professores. Para os primeiros, porque frequentemente é um processo associado ao fracasso e ao estresse. Para os docentes, porque é uma tarefa cansativa, frequentemente repetitiva e expõe publicamente o seu trabalho. Na verdade, diz, a prova reflete aquilo que o professor considera importante que os alunos saibam, e suas estratégias também reproduzem o modo como ensina.

Tipos de avaliação
De modo geral, há uma distinção clara entre dois tipos de avaliação – a de caráter formativo e as certificações de aprendizagem. No primeiro caso, estão as estratégias de caráter formativo, ou seja, que contribuem para a aprendizagem e têm o foco na reflexão sobre o que se está aprendendo, em um processo de confrontação entre o que se busca e o que se alcança no que se refere aos novos conhecimentos. No caso das certificações, o objetivo central é a constatação de um patamar de aprendizagem, com um resultado que é exposto, como uma fé pública do avanço.

Para o pesquisador, as certificações têm como pré-requisito especialmente a qualidade do instrumento que permite aferir o conhecimento. Já a avaliação formativa precisa se distinguir pela qualidade da devolução para o estudante, de forma a criar e estimular um ciclo de reflexão sobre os dados e o aprimoramento. E é isso o que deve ser buscado. Segundo Ravela, a avaliação formativa faz parte de um processo que tem o propósito final de ajudar o estudante a avançar. O problema, como sempre, é que isso está claro no discurso da escola, mas longe de suas práticas. “Para que exista avaliação formativa são indispensáveis dois elementos: uma explicação a contento do que se espera que o estudante alcance e uma boa devolutiva ao longo do processo de trabalho para alcançar esses resultados”, ensina. Essa explicação, alerta, não apenas anuncia uma lista de finalidades para que os estudantes contemplem, mas permite elaborar os critérios mediante os quais serão julgadas as produções dos alunos.

Retorno
Em seu trabalho, o pesquisador enfatiza duas diferentes posturas de devolutiva a serem adotadas pelo professor: a que chama de valorativa, ou seja, a que vem acompanhada de manifestações de aprovação e desaprovação, bem como comparações com os outros alunos e juízos de valor, e a descritiva, que se concentra nas referências mais específicas aos avanços dos alunos em relação ao esperado.

Não é uma escolha simples. Embora a primeira opção contenha elementos afetivos, tão importantes na educação, pode levar a outros desdobramentos – como reforçar a baixa autoestima ou emitir elogios imerecidos. No caso da devolução descritiva, embora não haja elogios ou críticas, é preciso que a ação seja capaz de fazer com que o próprio aluno compare o que fez com o que se propôs, o que não é fácil. Uma sugestão de seu estudo é propor aos alunos que comparem três trabalhos (um bom, outro intermediário e um insatisfatório) para depois compará-los ao seu próprio trabalho.

Na pesquisa, predominaram as chamadas devoluções valorativas. Quando se enfatiza a perspectiva de descrição, frequentemente se resume a assinalar os erros dos alunos, de forma oral ou por escrito, com poucas orientações e oportunidades de reflexão. “A visão de aprendizagem subjacente é que aprender depende sobretudo de esforço (o que em parte é certo), mas desconhece a importância e peculiaridade dos processos cognitivos dos estudantes”, conclui.

Diante desse cenário, o que fazer? Para o pesquisador, é importante notar que o problema não está nos currículos, mas na distância entre as reformas curriculares e as práticas de sala de aula. Segundo defende, uma agenda para enfrentar estes problemas passa pela formação inicial e continuada dos professores. É preciso, por exemplo, que os professores aprendam a planejar os cursos e atividades em termos do desempenho esperado dos alunos, e comunicar esses objetivos claramente; aprendam a propor tarefas autênticas e complexas, que exijam a utilização do conhecimento e dos procedimentos em contextos plausíveis da vida real; e desenvolvam formas de devolução de caráter reflexivo e orientador, que ajudem os alunos e se autoavaliar e refletir sobre o processo. Afinal, sem objetivos e metas claras, diz o pesquisador, não há o que avaliar.

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Autor

Ensino Superior