Arco-e-flecha feito com galhos extraídos da floresta: criatividade identificada em projeto realizado na Amazônia.

Um universo de descobertas, que promove o desenvolvimento sensorial e de habilidades motoras, estimula a cognição, a sociabilidade, gerencia o estresse e contribui até para aumentar as defesas imunológicas. Brincadeira de criança é coisa séria e há tempos concentra o olhar de pesquisadores. Enquanto Lev Vygotsky (1896-1934) falava do faz-de-conta, Jean Piaget (1896-1980) descreveu o jogo simbólico como expressão e condição para o desenvolvimento infantil. Ao brincar, a criança assimila e pode transformar a realidade.

Mas o cenário idílico que permeia o brincar no imaginário coletivo parece se desfazer na realidade do século 21, quando subir em árvore pode ser um luxo para uma geração de crianças confinadas a playgrounds e jogos eletrônicos. Mas, se brincar é tão importante, por que nossas crianças brincam menos hoje do que brincávamos no passado?

As respostas são muitas, mas ainda sobram indagações. A começar pelo sentido do ato de brincar e sua compreensão no contexto atual. Em uma sociedade em que o tempo urge, é comum preencher a agenda dos filhos com atividades que os capacitem para o futuro.

Estudo realizado pela Ipsos Public Affairs para o Instituto Unilever/Omo  indica que 93% dos pais concordam que o brincar faz das crianças adultos mais felizes. O paradoxo é que, quando confrontados com nove itens propostos pela pesquisa para eleger o que é prioridade na vida infantil, 56% deles apontam a melhor qualidade do ensino nas escolas e 32% atividades complementares, como informática e cursos de idiomas. Apenas 19% indicam o brincar, que só ganha, entre as prioridades dos pais, do direito legal de a criança trabalhar mais cedo.

Os dados integram o mapeamento estatístico A Descoberta do Brincar – Estudo Inédito sobre as Relações entre o Brincar e o Desenvolvimento da Criança Brasileira, apresentado em fevereiro no Fórum de Educação Infantil promovido pela Fundação Unilever.

A brincadeira de roda, uma das formas mais recorrentes do brincar em conjunto com outras crianças

"A maioria dos pais reconhece que brincar é importante para o desenvolvimento infantil, mas essa informação não está bem estruturada na cabeça deles quando elegem suas prioridades para os filhos", diz Maria Ângela Barbato Carneiro, da PUC-SP, relatora e consultora da pesquisa.

A investigação começou em 2001, quando especialistas ligados ao tema foram convidados pela multinacional de alimentos para realizar um levantamento acerca da bibliografia existente. O trabalho embasou a etapa qualitativa, em que foram ouvidos 32 pais, 64 crianças e 16 especialistas relacionados ao desenvolvimento infantil. Neste ano, a Unilever anunciou a grande novidade: os resultados extraídos de 1.014 entrevistas domiciliares, representando um universo de 31 milhões de pais e 24 milhões de crianças de seis a 12 anos. O estudo cobriu 77 cidades de todo o país e somou 834 horas de trabalho de campo.

"O ineditismo desse trabalho reside justamente no cruzamento de dados, na triangulação obtida pelo olhar de especialistas, pais e crianças e, sobretudo, no aspecto quantitativo, com abrangência nacional", diz a titular da PUC-SP.

A íntegra do projeto, no entanto, não está concluída. A previsão é lançar ainda neste semestre um livro com o conjunto do projeto A Descoberta do Brincar, para o qual foram estudados ou entrevistados quase 90 teóricos. A publicação trará a avaliação qualitativa e a análise discriminada de todo o trabalho de campo, segmentadas por sexo e classe social.

Adriana Friedmann, da Alliance for Childhood: o brincar tem várias dimensões, dadas de acordo com o universo onde vive a criança

Provavelmente em função dessa divulgação parcial, o mapeamento estatístico apresentado de início pela Ipsos gerou mais dúvidas do que certezas entre os profissionais ligados ao brincar infantil. "Não é uma pesquisa acadêmica. É um trabalho mais voltado ao mercado que, ao generalizar a apresentação dos dados, perde muito de sua contextualização. O brincar de um centro urbano, da periferia e de uma região rural tem singularidades, variáveis que não ficam claras nesse estudo", argumenta Adriana Friedmann, coordenadora do curso de pós-graduação em Educação Lúdica do Instituto Superior de Educação Vera Cruz, em São Paulo, também coordenadora da versão brasileira da Aliança pela Infância (Alliance for Childhood), modelo de cooperação internacional criado em 1998 nos Estados Unidos com a proposta de apontar caminhos para o desenvolvimento integral da infância.

A TV revigorada e a cibercultura

Em que pesem as críticas de que a pesquisa derrapa ao ecoar timidamente a voz das crianças, deixa de contemplar a primeira infância (de zero a cinco anos) e reflete com pouca transparência o contexto em que foi realizada, muitas de suas conclusões não chegam a causar espanto entre os especialistas.

Quando chamados a hierarquizar as principais atividades lúdicas dos filhos a partir de 35 opções, 97% dos pais ouvidos pelo estudo apontam a TV, vídeos ou DVD no topo da lista, dando a entender que o universo analisado é essencialmente urbano. A primeira brincadeira que envolve atividade física só aparece no quarto lugar (andar de bicicleta, patinete, skate, patins, carrinho de rolimã) da lista. E, no país do futebol, o jogo de bola ocupa apenas a quinta posição. Trinta e oito por cento das crianças jogam videogame  – 19% delas quase diariamente.

Para Maria Ângela Barbato Carneiro, relatora da pesquisa, pais reconhecem importância do brincar, mas não mencionam o fato ao eleger as prioridades para os filhos

"Não é fácil compreender o fenômeno contemporâneo do ludismo em um contexto de tecnologias altamente inovadoras", admite Claudemir Viana, pesquisador do Laboratório de Pesquisas sobre Infância, Imaginário e Comunicação da USP (Lapic), que durante dois anos estudou o comportamento de um grupo de 30 crianças de oito a dez anos para fundamentar sua tese de doutorado, O Lúdico e a Aprendizagem na Cibercultura: Jogos Digitais e Internet no Cotidiano Infantil.  "Não se pode ceder facilmente ao juízo comum de que esse novo brincar é nocivo, incita à violência ou é menos importante que o brincar tradicional. É preciso desmistificar a idéia da criança como um ser passivo. Ela, ao contrário, é capaz de re-significar esses conteúdos a partir de seu histórico de vida e de seu contexto pessoal", sustenta.

A discussão é antiga. Começou com a TV, acusada por muitos de "babá eletrônica". Já na década de 60, o psicólogo Bruno Bettelheim levantava esse questionamento (Parents vs. Television, Redbook, 1963). Agora, com variantes como o vídeo, DVD e jogos eletrônicos e às vésperas da TV de alta definição, o tema ganha novos contornos e continua a despertar opiniões apaixonadas. O certo é que a nova configuração social, com o avanço das mídias digitais e mudanças nas relações de trabalho, no conceito de família e no papel da mulher, interfere não só no repertório infantil, mas nos espaços e tempos do brincar.

O problema, na visão do pesquisador, está nos limites. O alerta já havia sido feito em 1999, quando Elza Dias Pacheco, idealizadora do Lapic e uma das maiores especialistas brasileiras no assunto, divulgou suas reflexões no Salão Internacional do Livro de São Paulo. "É necessário unir esforços para se repensar as atividades lúdicas da criança, reorientando a utilização da TV, quer no lar, quer na escola, impedindo que ela seja mais um meio de escapismo às carências afetivas e ao isolamento infantil", dizia então.

O brincar e a escola

Marilena Flores Martins, coordenadora do projeto A Descoberta do Brincar: "As brincadeiras são um espelho de nossos valores culturais"

Ao investigar onde as crianças brincam, a pesquisa da Ipsos identificou a escola como o local preferido do público infantil. "Lá eu brinco de corre-cutia, amarelinha. Se a classe tem disciplina e cumpre toda a lição da semana, na sexta a gente pode brincar na sala de brinquedos", dizia uma das crianças ouvidas pelo estudo.

A percepção dos pais confirma a importância da escola. Para 46% dos entrevistados, ela é o lugar onde as crianças mais brincam fora de casa, perdendo apenas para as brincadeiras no quintal (56%) e no quarto (49%).

Reside aí um dos desafios da Educação. Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) expressam a preocupação de sensibilizar educadores para a importância do brincar e orientam sua inserção nas práticas educacionais. O problema é a distância entre a legislação, os estudos teóricos e a prática de parte significativa das instituições de educação infantil no Brasil.

O Projeto "Caixa de Brinquedos", do Departamento de Psicologia da UFMG, procurou traduzir em números essa realidade. A idéia era avaliar o modelo de capacitação de 485 educadores infantis, tendo como referência a inserção do brincar no projeto pedagógico e seu reconhecimento como processo essencial para o desenvolvimento da criança.

Os resultados mostram que 40% desses educadores não apresentavam conhecimento prévio sobre o brincar, embora 96,1% considerem a importância do tema e 90,7% tenham identificado no "Caixa de Brinquedos"  elementos aplicáveis ao trabalho em sala de aula.

"Brincar é investimento e não perda de tempo", diz Alysson Massote Carvalho, titular  do Departamento de Psicologia da UFMG e coordenador do projeto, convencido de que só a capacitação suprirá a deficiência na formação de professores no que diz respeito à função do brincar e à forma de sistematizá-lo na rotina das instituições. "Na prática, o profissional vive muitas dúvidas e mitos relativos ao brincar. Não existe clareza em relação ao seu papel de mediador entre a criança e a brincadeira e há dificuldades em percebê-lo como atividade em que há ganhos pedagógicos", diz.

Romper paradigmas é, portanto, o maior desafio. Reside aí o ponto de convergência entre a pesquisa patrocinada pela Unilever e o estudo acadêmico da Federal de Minas Gerais.

"As brincadeiras são um espelho de nossos valores culturais", entende Marilena Flores Martins, do IPA Brasil (Associação Brasileira pelo Direito de Brincar) e coordenadora do projeto A Descoberta do Brincar. Da gênese da palavra ao seu significado atual, ela explica a transformação:

"Na origem latina, o brincar está associado a vínculo (vinculum), ao estabelecimento de laços sociais e afetivos. No Aurélio de hoje, aparece como divertimento, zombaria e até passatempo. Uma indicação clara da desvalorização social do brincar, que dificulta até mesmo a erradicação do trabalho infantil", conclui Marilena.

Talvez por isso, 50% dos pais ouvidos pela Ipsos concordem com a possibilidade de reduzir o tempo de brincar de seus filhos. Para 97% deles, seu dever é preparar as crianças para o mercado de trabalho, enquanto 98% acreditam dever buscar que sejam adultos bem-sucedidos profissionalmente. (Valéria Hartt)

RESGATE CULTURAL

"Lá, quando chove, do que é que as crianças brincam?"

A pergunta da criança amazônica à pesquisadora paulista Renata Meirelles revela a curiosidade em desvendar um universo distante daquele que cerca a infância das comunidades ribeirinhas. Habituadas a duas estações climáticas – o tempo de verão, em que chove todo dia, e o de inverno, quando chove o dia inteiro – as crianças de lá não têm o repertório de games, internet e brinquedos industrializados. Têm a floresta, os rios e um ludismo que deriva exatamente dessa ambientação. Brincam com barquinhos confeccionados em palmeira de miriti, fazem foguetes de folha de coqueiro, arco-e-flecha de galhos extraídos da floresta e espingardinhas de taboca que atiram espinhos de tucumã. Um mistério indecifrável para as crianças urbanas.

Com a proposta de desvendar essa realidade e, principalmente, promover o intercâmbio entre os diferentes repertórios do brincar infantil, a educadora Renata Meirelles idealizou o projeto Bira (Brincadeiras Infantis da Região Amazônica).
 
Documentada pelo cinegrafista David Reeks, a iniciativa visitou, em 2001, diferentes comunidades ribeirinhas e indígenas da Amazônia – 16 ao todo -, percorrendo da pequena localidade de Vila Macedônia, no Arquipélago de Bailique, extremo norte do Amapá, a Cumaru, no Acre. Foram oito meses de viagens e, claro, muitas brincadeiras. Apesar de muitas singularidades, também foram encontradas semelhanças no modo de brincar de outras regiões do país.

"Na Amazônia, o jogo de amarelinha é ‘pular macaca’ e, antes, é preciso preparar o chão, objeto de desejo das comunidades de várzea. A bolinha de gude é chamada de peteca, feita às vezes de argila, outras com sementes, enquanto o jogo das cinco-marias lá é bole-bole", compara.

Mas foi sobre as diferenças que o olhar da pesquisadora recaiu com maior intensidade. Munida de muitas histórias para contar e com brinquedos diferentes na bagagem, Renata já percorreu 20 escolas paulistas para mostrar as manifestações dos diferentes lugares.  

Para saber mais:
www.projetobira.com

Autor

Valéria Hartt