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Questão técnica ou política?

Secretário estadual paulista culpa universidades por má formação docente. Representantes de USP e Unicamp desqualificam a crítica





Poucos são aqueles que discordam do fato de a formação docente ser um dos principais nós a serem desatados na educação brasileira. A forma de fazê-lo, no entanto, é uma das razões de acalorados embates entre gestores e educadores. Sobretudo em São Paulo, estado em que o tema está no centro da arena, que opõe, de um lado, o secretário de Educação local e ex-ministro da Educação, Paulo Renato Souza, e, de outro, as universidades estaduais paulistas USP e Unicamp.

Desde que assumiu a secretaria paulista, em substituição a Maria Helena Guimarães, em abril do ano passado, Souza tem distribuído alfinetadas às duas universidades, sempre enfatizando que a formação ofertada em seus cursos de pedagogia e licenciaturas tem pouca ênfase na didática e uma excessiva preocupação teórica, embasada num ideário que não passa de “um marxismo de segunda ou terceira categoria”.

Os últimos lances da contenda vieram à tona no início do ano: a publicação, no dia 13 de janeiro, de uma carta de repúdio às afirmações do secretário, assinada pela coordenadora do curso de pedagogia da Unicamp (Márcia Malavasi), por sua antecessora (Ângela Soligo) e pelo diretor da Faculdade de Educação da mesma universidade (Sérgio Leite); e a admissão, por parte da secretaria estadual, de que terá de atribuir aulas a professores temporários reprovados no processo de seleção que a própria instituição promoveu. A seleção faz parte de um pacote de medidas, editadas em maio do ano passado, que prevê, além da seleção dos provisórios, a mudança no sistema de ingresso (com a obrigatoriedade de se cursar, durante quatro meses, a recém-criada Escola de Formação de Professores), a criação de duas novas jornadas de trabalho (de 40 e de 12 horas semanais) e de 50 mil novos cargos de professores efetivos.

Na carta, intitulada “Em defesa do curso de pedagogia da Unicamp”, os professores acusam Souza de desconhecer os cursos de pedagogia das duas universidades e questionam a pretensa neutralidade ideológica de sua atuação. A reportagem tentou ouvir o secretário sobre o episódio e acerca de sua visão da formação, mas a Assessoria de Comunicação da Secretaria de Educação alegou “problemas de agenda” para que ele não respondesse à revista. 


Visões divergentes


Além da evidente divisão de campos políticos dos quais fazem parte os principais protagonistas da dissensão – as universidades situam o secretário como um defensor ferrenho da presença das instituições privadas na educação; Souza, por sua vez, parece identificar as universidades com o PT, principal adversário de seu partido, o PSDB – o que está em jogo são visões diferentes de educação. E, consequentemente, de como deve ser a formação docente.

Para Sérgio Leite, diretor da Faculdade de Educação da Unicamp e um dos três signatários da carta, o secretário derrapa nos fatos ao querer atribuir à atuação das universidades públicas o fracasso da educação paulista. Isso porque essas universidades são responsáveis por menos de 20% da oferta de vagas na área de educação no ensino superior. “Isso [o baixo número de docentes formados por universidades públicas] é fruto de uma política adotada pelo Estado. Houve uma transferência ao ensino privado, para resolver o problema quantitativo, sem que houvesse preocupação com a qualidade”, diz. De fato, em algumas disciplinas, como em matemática, uma das que apresentam maior carência de docentes, o percentual de professores formados em universidades públicas cai para menos de 10%.

Solicitada a informar os percentuais de professores da rede estadual formados por instituições públicas e privadas, assim como outros dados que dessem um perfil docente no estado, a Assessoria de Comunicação da Secretaria de Educação disse não poder fazer o levantamento, alegando que demandaria muito tempo.


Bom professor, boa escola?


José Sérgio Fonseca de Carvalho, presidente da Comissão permanente de licenciaturas que elaborou o Programa de Formação de Professores da Universidade de São Paulo, lançado em 2004, identifica uma falha analítica na avaliação da educação feita pela secretaria. “Há uma visão distorcida de que uma boa escola é o somatório de bons professores. O bom desempenho de uma escola não é apenas resultado do bom desempenho individual, mas sim de um bom desempenho institucional. Tanto que professores que não têm bom desempenho na rede pública, vão bem na rede privada.”

Ou seja, apenas mirar o professor não vai resolver o problema. Sonia Penin, diretora da Faculdade de Educação da USP, concorda. Para ela, a Educação Básica brasileira é um fenômeno complexo e não se pode explicá-lo a partir de uma única variável. Carreira pouco atraente, questões políticas, a própria formação e fatores decorrentes da democratização da escola são alguns dos que, segundo a diretora, concorrem para essa complexidade.

Tanto USP como Unicamp ressaltam que têm priorizado uma visão mais institucional para os processos de estágio de seus estudantes. Inês Petrucci Rosa, coordenadora de licenciaturas da FE da Unicamp e coordenadora de graduação da licenciatura integrada em química e física da mesma unidade, explica que a faculdade tem buscado associar os estágios a projetos temáticos em três esferas: sala de aula, espaços escolares além da sala de aula e espaços extraescolares. Essas três esferas correspondentes a áreas de pesquisa de seus professores. Hoje, há 22 turmas de estágio na licenciatura, dos quais apenas 10% não contam com o acompanhamento de professores com títulos de doutor. Nesses casos, o acompanhamento é feito por doutorandos.

O modelo busca investir nas práticas de pesquisa associadas ao aprendizado docente, beneficiando aquilo que as universidades públicas destacam como um de seus grandes diferenciais. Atualmente, a faculdade mantém convênio com duas diretorias regionais de ensino e com a Prefeitura de Campinas. Nesses casos, há uma interlocução institucional feita por supervisores de escola, de um lado, e orientadores-pesquisadores de outro.

“O estágio dialoga com uma concepção que vai para além da questão da metodologia de ensino”, diz a coordenadora. Como exemplo da ampliação do leque de questões que a pesquisa acoplada à prática docente traz aos novos professores, cita o seu próprio grupo de estudos, sobre a questão da interdisciplinaridade no ensino médio. Como se sabe, a ideia de interdisciplinaridade tem sido cada vez mais defendida em relação a essa etapa da educação. Há, inclusive, quem defenda no Conselho Nacional de Educação a adoção de professores polivalentes. Mas que consequências isso tem sobre a formação? Numa fase ainda preliminar da pesquisa, Inês avalia que não se tratará de “fazer uma fusão epistemológica”. “As disciplinas escolares estão sob rasura, mas não serão apagadas. É mais uma questão de instalar definitivamente um trabalho coletivo”, avalia.

Na Feusp, o direcionamento para estágios que se enquadrem em projetos de pesquisa é semelhante. A faculdade visa identificar um grupo de 50 a 70 escolas para onde possa encaminhar seus alunos, para que suas experiências representem uma continuidade em termos de objeto de análise. A tônica, como na Unicamp, é a de ver o estágio como uma prática profissional supervisionada, num diálogo entre base teórica e ação pedagógica.


Modelo de docente


No frigir dos ovos, os exemplos parecem levar de volta à questão de origem: onde está o problema da formação de professores, na falta de uma boa formação didática e no conhecimento do objeto ou na inconsciência e no despreparo para o exercício de uma função pública, que exige não só conhecimento das variadas realidades educacionais, mas também um senso de trabalho coletivo que transcende a qualificação pessoal?


Agente educacional


Sérgio Leite analisa a questão a partir do significado da introdução da Educação a Distância na formação docente. Coincidentemente, aliás, a Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp), a princípio uma iniciativa que seria tocada pelas três universidades estaduais paulistas, está até então primordialmente com a Unesp. “O que temos de explicitar é que tipo de professor queremos formar. Se for um professor para replicar respostas já prontas, a EAD pode dar conta. Mas, se pensarmos no professor como um agente educacional para formar um aluno crítico, não”, diz Leite.

Fonseca de Carvalho acrescenta que um dos grandes empecilhos para o exercício da docência no estado é o excessivo número de regras e procedimentos previamente definidos, como as cartilhas implantadas pela ex-secretária Maria Helena e as avaliações padronizadas. “Querem que a universidade prepare os alunos para que eles tenham bom desempenho nas provas elaboradas pelo próprio governo”, diz.

Um dos problemas da formação docente advém, segundo Sonia Penin, do fim do curso normal, de nível médio, com a edição da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. Voltado à formação de professores da pré-escola e das primeiras séries do fundamental, esse curso tinha menos carga teórica. Com a mudança – e a consequente obrigatoriedade de curso superior para todos os professores – configurou-se um curso de pedagogia “superdimensionado em termos de objetivos”, diz Penin. Assim, a formação para a docência mesclou-se com aquela voltada a gestores e pesquisadores.

De certa forma, o secretário Paulo Renato concorda com a premissa. Em debate com o ministro Fernando Haddad, no ano passado, afirmou: “As faculdades de Educação foram construídas para formar especialistas em educação, não têm vocação para formar professores de 1ª a 4ª série”. A discordância, nesse caso, parece ficar por conta das soluções. Souza prefere uma formação mais técnica, pontual, voltada ao domínio didático. Penin e muitos educadores das universidades preferem alargar os conteúdos e tornar o curso mais denso, aliando fundamentos (sociológicos, históricos, psicológicos e filosóficos) à didática.


Contradição


Para reparar os problemas da formação, o governo paulista aposta na formação complementar de sua escola. Mas ela parece representar uma contradição: afinal, em 2007, quando o governo federal lançou o Projeto de Lei 7.569-A, que, entre outras medidas, dava à Capes a missão de “induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais de magistério, utilizando especialmente recursos e tecnologias de educação a distância”, o ex-ministro tachou, em artigo publicado no jornal O Estado de S.Paulo a 25 de fevereiro daquele ano, a medida de “estatização da formação de professores” e seus conteúdos de “eivados de ideologia e da visão de mundo do Partido dos Trabalhadores”. Agora, no governo do estado, a “liberdade acadêmica” antes defendida parece passível de uniformização. A visão técnica da formação, quer fazer crer, seria desprovida de ideologia.

Dimensões falhas

As universidades brasileiras, públicas e privadas, estão distantes da escola e a formação tem sido falha em suas três dimensões centrais (política, técnica e afetiva). É a opinião de Anna Helena Altenfelder, pesquisadora e gerente de projetos do Centro de Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ONG que tem experiência conjunta com universidades públicas e particulares e governo no Estado de Goiás.

Para Anna Helena, a formação tem pecado nos três campos, pois muitos educadores mostram desconhecer as realidades em que vão atuar (dimensão política); deixam a desejar em relação ao domínio da didática e do objeto a ser ensinado (técnica) e não têm clareza sobre como as relações permeiam o processo de aprendizagem (afetiva).

“Historicamente, houve uma valorização maior de uma dessas dimensões em diferentes épocas. O desafio é ultrapassar as visões unidimensionais. Culpar o professor, porém, não resolve a questão. O problema não é individual, é do contexto social”, defende. A saída é buscar ações integradas, como melhoria da infraestrutura, investimento na formação e maior participação dos professores na formulação de políticas.

Sem resposta

As perguntas de Educação que o secretário Paulo Renato Souza não respondeu:
» O que fundamenta sua afirmação de que o problema da formação, no âmbito das universidades estaduais paulistas, está relacionado à ênfase dada à função pública da docência (ou “a um marxismo de terceira categoria”, segundo sua expressão) pelas faculdades de educação de USP e Unicamp?

» O problema está nas universidades públicas, que formam menos de 1/5 dos professores em atividade na rede estadual paulista ou 25% do total no Brasil, ou nas universidades privadas, que cresceram em proporção muito maior a partir dos anos 90?

» Qual o perfil de professor que deveríamos formar para atender às necessidades da Educação Básica em seus diversos níveis?

» Qual seria o tempo ideal para a formação inicial desse professor?
» O senhor é favorável à introdução de um processo de residência docente, similar ao que existe na medicina, em que os novos professores tenham suas primeiras experiências em sala de aula acompanhados de docentes mais tarimbados, com quem tivessem interlocução constante?

» Como o senhor vê a questão da necessidade de ensino, pesquisa e extensão serem indissociáveis em relação à formação docente?

» Em artigo no jornal Folha de S. Paulo, (pág. A3, em 28/01/2010), o senhor mencionou que 94 mil temporários foram aprovados em prova ministrada pela secretaria. Não faltou mencionar que outros 88 mil não atingiram a nota?
Como espera que a população reaja ao fato de a secretaria utilizar como temporários professores reprovados no exame que ela
própria ministrou?

» O governo de São Paulo vem apostando muitas fichas na formação a distância, via Univesp. Até que ponto essa formação pode substituir a formação inicial presencial, principalmente levando-se em conta que os alunos que postulam a docência na Educação Básica estão entre os mais mal formados de nossos estudantes?

» Os recursos destinados à formação docente em 2009 (R$ 90 milhões) correspondem a 0,4% do orçamento da educação (de R$ 22,3 bilhões). Em relação aos gastos efetivamente executados, esse índice cai para R$ 44 milhões, ou 0,19%. Não é muito pouco para um estado que, assumidamente, vê seus professores como despreparados para o exercício docente?