A pesquisa descrita neste artigo resultou na tese de doutorado intitulada "O processo de recontextualização do conhecimento científico: os desafios da constituição do conhecimento escolar". Nela buscou-se identificar o que resulta da transformação pela qual passa o conhecimento científico na sua adequação à forma escolar de aproximação dos saberes. Tal transformação foi focalizada do ponto de vista do nível de exigência conceitual sob o qual é tratado o conhecimento científico em três instâncias: na produção do discurso pedagógico oficial – aqui representado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais para o Quarto Ciclo do Ensino Fundamental (PCN/CN); na produção de um livro didático de ciências; nas aulas de uma professora da mesma disciplina em uma escola pública da rede estadual, no município de Valinhos, São Paulo.

Tendo como principal referencial teórico-metodológico a teoria de Bernstein (Basil Bernstein, 1924-2000, sociolinguista inglês) e os trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos Sociológicos de Sala de Aula (Essa), ligado à Faculdade de Educação da Universidade de Lisboa, os resultados obtidos confirmaram a hipótese inicial de que a exigência conceitual do conhecimento científico sofre um decréscimo progressivo no processo que transcorre de sua transposição escolar, concretizada no percurso que vai dos PCN/CN até a sala de aula. Além dessa perda, a prática docente observada também se revelou desfavorável à elevação do nível conceitual, especialmente por centrar-se nos aspectos ligados ao ensino em detrimento dos diferentes processos de aprendizagem dos alunos.

Para que se possa compreender as análises tecidas no estudo, é necessário abordar dois conceitos fundamentais: a recontextualização e o nível de exigência conceitual. O primeiro deles se refere à transformação do conhecimento oriundo de seu campo de produção quando da sua inserção nas condições escolares, notadamente aquelas que se referem ao tempo, espaço e forma de lidar com os saberes. Nesse processo, o texto científico sofre inúmeras transformações, desde o campo de produção do conhecimento até que esteja pronto para o uso por alunos e professores em sala de aula.

O nível de exigência conceitual se configura na relação entre três características pedagógicas: o grau de intradisciplinaridade (o quanto são estabelecidas relações entre os conteúdos da disciplina estudada), a complexidade dos conteúdos científicos (as ênfases naqueles mais concretos ou mais abstratos) e a complexidade das competências científicas (a mobilização preferencial de competências que exigem maior ou menor capacidade de abstração). Assim, um elevado nível de exigência conceitual é garantido quando se enfatiza a intradisciplinaridade – fomentando o desenvolvimento de uma visão mais ampla do conhecimento científico – e mobilizam-se conteúdos e competências científicas que exigem o desenvolvimento de formas mais complexas de pensamento. Além dessas características, também se considerou na pesquisa o estabelecimento de relações entre o conhecimento acadêmico, ligado à disciplina estudada, e o não acadêmico, aquele que o aluno traz consigo e que representa as suas explicações prévias sobre os fenômenos estudados.

De cada uma das instâncias de recontextualização analisadas foram retirados 15 excertos, classificados em relação às características pedagógicas expostas anteriormente. Dessa classificação resultou o cálculo do nível de exigência conceitual.

Foi possível, inicialmente, constatar o decréscimo acentuado da ênfase no estabelecimento de relações entre temas das ciências naturais nas três instâncias. No PCN, o índice foi muito favorável e, gradativamente, foi diminuindo até chegar à sala de aula, onde se encontrava bastante empobrecido. Deixar de atribuir importância à integração dos saberes dentro da disciplina em estudo contribui para a fragmentação do conhecimento e para o estabelecimento de um nível superficial de tratamento das questões científicas, dificultando a realização de grandes sínteses e a compreensão dos temas unificadores da ciência. O direcionamento para os grandes temas, visando o desenvolvimento da capacidade de elaboração de sínteses mais complexas, sugerido no PCN/CN, não chega de fato a marcar a relação professor-aluno-conhecimento.

No que se refere ao nível de complexidade dos conteúdos científicos selecionados para o ensino de ciências, também se verificou um decréscimo desde os PCN/CN. Optar pela mobilização dos conteúdos de menor complexidade – tanto no livro didático quanto, ainda mais acentuadamente, nas aulas e no instrumento de avaliação -, mais diretamente relacionados com a base material pela qual circulam os alunos, prende-os à compreensão que já tinham dos fenômenos estudados, possivelmente propiciando a aquisição de um vocabulário novo para se referir ao que já conheciam, mas sem o avanço para outra forma de compreensão dos conceitos que pudesse apontar para a integração futura do conhecimento em torno dos temas científicos.

Associando-se a isso a carência de situações de aula que possibilitem o confronto entre o saber da experiência, do dia a dia, e aquele que exige para a sua apreensão um maior nível de abstração, fica ainda mais evidente a configuração de um contexto nada favorável para o avanço em direção ao pensamento complexo. Assim, também essa perda no nível de complexidade dos conteú­dos científicos ao longo do processo de recontextualização aponta para um dos mecanismos pelos quais se dá a redução do potencial da escola de cumprir seu papel de elevação da capacidade de compreensão mais profunda e abrangente do mundo em que se vive.

No caso das competências científicas, também houve uma perda ao se partir da análise dos PCN em direção à prática docente. Entretanto, tal característica mostrou-se mais relevante para o professor do que para o autor do livro didático adotado. É possível que a tendência derivada do tipo de exigência enfatizado nas avaliações oficiais do ensino básico – o desenvolvimento de habilidades e competências – mantenha o professor alerta para a necessidade de criar si­tuações que permitam treinar os alunos para um bom desempenho nas provas, ainda que este treino adquira um ar de "adestramento" ao se estabelecer sobre um vazio de conteúdos.

Outro aspecto revelado pelos resultados diz respeito ao estabelecimento de relações entre os conhecimentos acadêmicos e os não acadêmicos. O que se pôde destacar é que mesmo nos PCN/CN as indicações para o tratamento desse aspecto apresentam contornos indefinidos e que, no livro didático e na prática docente, ele é paulatinamente desprezado. Embora a importância de se considerar o conhecimento trazido pelo aluno seja uma questão recorrente nas discussões sobre educação que se configuram nas mais diversas esferas – desde as que se dão no campo intelectual até as mais embebidas no senso comum -, essa pesquisa indica que não está sendo devidamente considerada a forma pela qual esse conhecimento deve ser utilizado como ponto de partida para discussões que avancem no sentido de permitir as necessárias rupturas entre as explicações iniciais e o novo conteúdo a ser apreendido.

No que se refere ao conhecimento ligado às ciências naturais, a concepção defendida na pesquisa foi a de que ele representa um meio de acesso a instrumentos, habilidades de pensamento e conceitos cujo domínio permite entender, questionar e marcar posição diante do discurso do poder embutido nas relações sociais. A abordagem dessa fração do saber sob um baixo nível de exigência conceitual – como se evidenciou no contexto estudado – representa a restrição da possibilidade de compreensão do mundo em que se vive e das oportunidades de pensar em outra configuração do real que permita o movimento em direção a uma sociedade mais justa e igualitária.

Cláudia Valentina Assumpção Gallian
 
é doutora em Educação: História, Política, Sociedade, na área de concentração de Educação e Ciências Sociais, pela PUC/SP. A pesquisa relatada neste artigo foi financiada pelo CNPq.

Autor

Cláudia Valentina Assumpção Gallian