Em meio à rotina atribulada, buscar espaços para dedicar-se à formação docente – seja por meio de reuniões em grupo ou individuais, encontros de discussão ou para estudar assuntos específicos – representa um papel central dos coordenadores pedagógicos nas escolas. A queixa comum dos profissionais é que eles gastam todo o seu tempo “apagando incêndios” do dia a dia, enquanto as tarefas de formação continuada ficam relegadas ao segundo plano.

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Apesar de reconhecer a carga de trabalho pesada dos coordenadores, Adriana Stella Pierini, pedagoga e pesquisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (Gepec) da Faculdade de Educação da Unicamp, defende que esse tipo de reclamação é mais comum principalmente em instituições onde faltam definições concretas à função. “Essas definições devem ser pensadas de modo a evitar que o coordenador dedique todo o tempo para solucionar emergências, priorizando seu papel de formador no espaço escolar”, aconselha a pesquisadora. Como parte desse trabalho, Adriana destaca ser necessário, também, estar aberto ao diálogo e levantar junto aos docentes o que eles pensam sobre a função dos coordenadores pedagógicos, discutindo de forma clara os papéis de cada parte na escola. Sem essa clareza, ela ressalta que professores e coordenadores podem passar a medir forças no ambiente escolar.

Outra maneira de envolver os professores em atividades formativas é criar o hábito de dar a eles devolutivas constantes. “O coordenador deve ler os relatórios e documentos sobre os projetos de cada docente e fazer devolutivas, seja oralmente ou por escrito, para que assim ele saiba que está sendo ouvido”, diz Adriana. Coordenadores apegados às atribuições antigas da função – relacionadas a atividades de fiscalização na sala de aula – devem abandonar essa atitude, posicionando-se como parceiros dos professores nas atividades de reflexão sobre sua prática pedagógica.

Nesse sentido, Leila Aboud, assessora do departamento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Campinas, relata uma situação exemplar, quando foi incumbida de discutir com os docentes o recém-entregue currículo da rede de ensino. Em uma das escolas a que ia semanalmente observava uma professora, com muitos anos de rede, entediada com o trabalho, queixando-se de dores de cabeça e sem participar das discussões. Em uma das reuniões, Leila deu a palavra à professora, pedindo que ela compartilhasse com o grupo suas lembranças do início da educação infantil na rede municipal. “Ela se sentiu tão valorizada que se transformou na docente mais presente nas reuniões seguintes”, garante Leila.

Alta rotatividade

Um dos principais obstáculos para que o coordenador se reconheça e seja reconhecido pelo grupo de funcionários como uma autoridade técnica – e, por isso, tenha de priorizar seu papel de formador – está relacionado ao fato de muitos assumirem a função de repente, sem um preparo prévio para saber como desempenhar bem seu novo cargo. Bea­triz Gouveia, coordenadora de projetos no Instituto Avisa Lá e professora da pós-graduação no Instituto Vera Cruz, avalia que outro desafio é definir os instrumentos para acompanhar a prática diária dos professores em sala de aula, sem parecer que, com isso, pretende-se controlar seu trabalho. “O coordenador precisa atuar como parceiro e ajudar os docentes a refletirem na prática sobre como melhorar o resultado da aprendizagem”, acredita. Ela opina que cursos de pós-graduação não são suficientes para alcançar esse objetivo, pois é diferente o professor participar uma vez por semana de determinada aula ou contar com alguém que diariamente acompanhe sua prática pedagógica. Nesse caminho de acompanhamento diário, ela reconhece a alta rotatividade dos coordenadores nas escolas como um problema, por atrapalhar a continuidade do trabalho pedagógico.

Outro problema diz respeito à gestão do tempo de trabalho do docente, avalia José Cerchi Fusari, pesquisador da Faculdade de Educação da USP. “O tempo de permanência do professor na escola deve ser melhor dividido entre a sala de aula, reuniões em grupo e momentos para estudo sozinho”, pondera. O coordenador pode ainda, nas reuniões, problematizar o trabalho de cada professor analisando, primeiro, as práticas que funcionam bem, para depois discutir os problemas. “O que vai bem precisa ser dinamizado, ampliado e fundamentado teoricamente”, avalia Fusari.

Por fim, o coordenador pode pensar em atividades de formação que não envolvam apenas assuntos estritamente pedagógicos. “As formações permanentes podem ajudar os professores a lidarem com as novas configurações familiares, por exemplo, como o universo dos casais separados ou uniões homoafetivas”, exemplifica o coordenador do Ensino Fundamental II do colégio Albert Sabin, Laércio Carrer.

“PRECISAMOS GERAR NOVAS REFLEXÕES E PRÁTICAS”

Sandra Tonidandel, coordenadora-geral pedagógica do Dante Alighieri (SP) “As atividades de formação continuada precisam gerar reflexões, mas devem ter aplicação prática também. Uma das minhas atribuições é conhecer e difundir as novidades em pesquisa e educação e metodologias inovadoras que são adotadas em outros países, adaptando-as à realidade do Brasil e ao perfil dos alunos que frequentam a escola. Esse processo, no entanto, deve ser feito com a participação dos docentes. Há cerca de três anos decidimos trazer à instituição a metodologia de ensino e aprendizagem por investigação do National Research Council, nos Estados Unidos. Para definir como ela seria colocada em prática realizamos reflexões teóricas com a equipe docente e planejamos o processo gradativo à sua introdução no currículo das ciências da natureza. Os professores atuaram no desenvolvimento de todas as etapas, sendo coparticipantes na adaptação dessa metodologia ao colégio. A medida gerou uma mudança significativa no processo de ensino: se antes os alunos iam aos laboratórios para comprovar o conhecimento ministrado em sala de aula, no ensino por investigação a apreensão de um novo conteúdo começa no laboratório seguindo, depois, para a parte teórica.”

Autor

Christina Stephano de Queiroz