A professora Alessandra Siqueira, em aula de reforço: confiar no potencial do aluno é fundamental

Há 20 anos, formuladores das políticas públicas se encantavam com a ideia da progressão continuada, sustentada no sistema de ciclos, como mecanismo central de garantia do direito à aprendizagem. Pouco mais de uma geração de alunos depois, o baixo desempenho no Ideb levou São Paulo, uma das maiores redes do Brasil, à autocrítica e à reorientação da sua política educacional, revolvendo a mesma pergunta: a reprovação é uma medida pedagógica eficaz para melhorar a qualidade da aprendizagem?

Estudos mostram que, se a progressão continuada nem sempre cumpre os objetivos a que se propõe, tampouco a reprovação é uma estratégia capaz, por si, de melhorar a aprendizagem. Mesmo assim, os alunos de Ensino Fundamental da rede estadual e municipal paulista voltarão a se submeter à reprovação e ao sistema de ciclo, com o objetivo de superar o baixo desempenho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

Embora os gestores neguem que as novidades signifiquem um retrocesso no campo pedagógico, elas sinalizam à reorientação das políticas educacionais, colocando em questão uma história de duas décadas.
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Reprovação: a vilã
Ao longo da década de 1990, as taxas de reprovação no ensino fundamental caíram de uma média de 33% para 22%, apontam os dados oficiais. E as políticas educacionais tomaram o rumo da ênfase na aprendizagem.

Assim como São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul implantaram os ciclos de aprendizagem, principalmente na fase da alfabetização, mudando a maneira como a escola se organiza. O objetivo era combater o “fracasso escolar”, característico de uma escola baseada em avaliações classificatórias e seletivas, que reprovava muito e, por isso, gerava evasão e abandono. Além de distorção idade-série.

No entanto, duas décadas se passaram e o Brasil continua convivendo com elevadas taxas de reprovação e baixos níveis de aprendizagem. Relatório do Instituto de Estatística da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) aponta o Brasil como um dos paí­ses que mais reprovam no mundo, com taxas próximas de 18% na educação primária (1º ao 5º ano, conforme a classificação da organização) – o que gera danos aos alunos e aos sistemas de ensino, pois 9% dos recursos destinados à educação acabam sendo aplicados com os repetentes.

O Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) dá conta de que, em 2012, 7,7% dos alunos foram reprovados nos anos iniciais do ensino fundamental; nos anos finais, a taxa foi de 12,8%. As taxas de distorção idade-série também impressionam: 24,7%. Ou seja, praticamente, 1 a cada 4 alunos do fundamental está atrasado em relação ao ano esperado para sua idade. O pico ocorre no 6° ano, momento da passagem do primeiro para o segundo ciclo do fundamental, com taxa de 34,5%.

Diante desse cenário, surgem várias perguntas. As políticas educacionais estão no rumo certo? Onde estamos falhando? A retomada de práticas tradicionais, supostamente rigorosas como a reprovação, é o caminho para melhorar a aprendizagem?

Um caminho tortuoso
O professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp) Ocimar Alavarse assinala que o sistema de ciclos nunca foi devidamente implementado no Brasil. “Foi uma onda política, um desejo de propostas que não incidiram, efetivamente, na organização seriada da escola”, analisa o docente, que desenvolveu pesquisas de mestrado e doutorado sobre o tema.

“Subestimamos a força do sistema seriado, uma conquista histórica nada desprezível de um modelo de escolarização em massa fundado no século 17 e que predomina até hoje em todo o mundo”, afirma Alavarse.

A implementação das políticas surge, então, como um dos problemas centrais. Maria Amabile Mansutti, coordenadora técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), aponta a existência de um flagrante descompasso entre o desenho das políticas e a sua implementação.

Em outras palavras, para que os ciclos cumpram sua finalidade de garantir a aprendizagem de todos, seria preciso um currículo que favorecesse a progressão dos alunos, metodologias que dessem conta das diferenças entre os alunos, professores capacitados para fazer avaliações processuais, escolas preparadas para oferecer reforço aos alunos que necessitam e, enfatiza Maria Amabile, clareza do que se espera que as crianças aprendam. “Por isso os ciclos deram mais certo na fase de alfabetização, pois o foco do trabalho educacional é claro”, diz.

A falta de sintonia entre as políticas e a sala de aula é, na opinião de Priscila Cruz, diretora executiva do movimento Todos pela Educação, uma questão central nesse debate. “Se a política não ajuda na relação do professor com o aluno, não funciona.” Por isso, ela defende o estabelecimento de expectativas de aprendizagem claras, tanto no nível curricular, por meio da criação de um currículo nacional, quanto no planejamento das atividades do professor em classe.

“A repetência é o efeito de um processo que não deu certo. Mas a aprovação automática é tão ruim quanto a reprovação”, afirma. O rompimento desse circuito depende da capacidade de criar e implementar políticas capazes de dar conta das especificidades locais. Isso envolve dar mais autonomia aos gestores na formatação das ações e programas à medida que os indicadores melhoram.

“Na fase inicial da implantação das políticas, é preciso ter um controle mesmo, mas já existem estudos que mostram que a autonomia do gestor é um fator que influi positivamente no sucesso”, diz a diretora do TPE.

Mais do que boas políticas é preciso superar uma cultura de descontinuidade de programas e ações, propõe a coordenadora de Educação da ONG Ação Educativa, Denise Carreira. O caminho para tal é formular (e executar) bons planos, capazes de orientar as ações da rede de ensino e das escolas. “Os planos costumam ser vistos como instrumentos burocráticos. Na verdade, permitem estabelecer metas e manter a continuidade de ações que estão dando certo”, analisa Denise.

Série ou ciclo?
Se a progressão continuada nem sempre cumpre os objetivos a que se propõe, tampouco a reprovação mostra-se como uma estratégia capaz, por si, de melhorar a aprendizagem. Diversos estudos evidenciam isso. 

Uma análise do Todos pela Educação dos resultados da Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização (Prova ABC) e da Prova Brasil mostra que o desempenho dos alunos em defasagem – ou porque reprovaram, ou porque entraram tarde na escola – tende a ser pior nas avaliações oficiais.

Na Prova ABC, aplicada a alunos do 4º ano, 57,9% das crianças na idade correta atingiram o desempenho esperado para escrita, 61,8% em leitura e 47,1% em matemática. Entre os alunos em defasagem as taxas são 35,2% (escrita), 34,3% (leitura) e 25,7% (matemática).

As análises de Alavarse dos resultados da Prova São Paulo, aplicada pela prefeitura a alunos da rede municipal, e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) indicam que a reprovação não surte, necessariamente, o efeito pedagógico que se espera dela: dar uma nova oportunidade para que o aluno aprenda o que deixou de aprender.

Usando como corte o ponto 250 na escala de leitura do Saeb (habilidades como localizar informações explícitas no texto ou identificar o tema), o pesquisador comparou o desempenho de alunos de baixo desempenho reprovados na 4ª série com alunos de baixo desempenho aprovados para a 5ª série.  Concluiu que as crianças da 5ª série avançaram mais do que os reprovados.

Alavarse acredita que o ambiente somado à exposição a textos típicos da 5ª série tenham favorecido o desempenho dos alunos que foram promovidos, em detrimento daqueles que foram retidos.

Medida pedagógica
“A reprovação não pode ser descartada como uma medida pedagógica, mas tudo depende de como a escola lida com ela”, propõe o professor da Feusp. “Geralmente, o repetente é tratado como alguém que não sabe, mas seu conhecimento poderia ser valorizado pelo professor.” Aplicada como uma medida isolada, a reprovação pode, ao contrário do que se espera, alimentar o fracasso escolar, argumenta o educador.

Em contrapartida, existem estudos que mostram que a maneira como o sistema de ensino se organiza – ciclo ou série –  não influi, necessariamente, no desempenho acadêmico do aluno.

Em sua dissertação de mestrado, defendida em 2010 na Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da USP de Ribeirão Preto, o economista Rafael­ Correa das Neves analisou os dados do Saeb de 1999 a 2003. Concluiu que, nos dois sistemas, houve evolução do desempenho dos estudantes de 4ª série, o que impossibilita afirmar que o regime de progressão continuada agregue mais ao desempenho dos alunos do que o sistema seriado.

Uma avaliação do Ciclo Inicial de Aprendizagem implantado em 2004 na rede estadual de Minas Gerais, realizada por Mariel Angeli Lopes, Eduardo Rios-Neto e Laeticia Rodrigues de Souza, indica que a iniciativa teve pequeno impacto sobre o desempenho dos alunos ao final do 3º ano no Proalfa, exame que avalia capacidade de leitura, escrita e síntese dos estudantes ao fim da alfabetização.  Esse impacto, porém, apontam os pesquisadores, está mais correlacionado à ampliação do acesso à escola de crianças que antes estavam excluídas do que com a implantação do ciclo propriamente dito.

O desafio da heterogeneidade
Se o regime adotado não é, necessariamente, a chave para a melhoria da aprendizagem, é preciso, então, olhar para dentro das redes de ensino, da escola e da sala de aula.

As pesquisas de Marcio da Costa, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sinalizam para a relevância das desigualdades internas das redes de ensino como fator que pode afetar a aprendizagem e o desempenho acadêmico dos alunos.

“O mau desempenho não surge de uma hora para outra. Geralmente, os alunos com mau desempenho iniciam essa trajetória nos primeiros anos do ensino fundamental”, afirma Costa. “É um percurso que sofre o efeito das condições sociais e de procedimentos escolares”, analisa.

Por exemplo, existem escolas que organizam as turmas de uma mesma série por idade. Assim, crianças que estão na idade esperada para a série tendem a ficar numa mesma turma, e aquelas que estão em defasagem são agrupadas em outra sala. “A tendência é que alunos com desempenho parecido fiquem juntos, reforçando um ciclo vicioso que resulta na reprovação e no abandono da escola aos 15, 16 anos”, diz o professor da UFRJ.

Geralmente, apontam suas pesquisas, os alunos em defasagem são de sexo masculino, negros, têm um histórico de indisciplina na escola e são oriundos de comunidades mais pobres. “A escola, nesse processo, acaba reforçando a exclusão.”

Em outras palavras, a melhoria da qualidade da educação está diretamente relacionada com a capacidade dos sistemas de ensino e das escolas de lidarem com a diversidade social, econômica e cultural dos alunos.

Nesse contexto, uma das chaves é acompanhar de perto o aluno, dar condições adequadas de trabalho para os professores e assegurar uma boa infraestrutura às escolas.

A rede municipal de Jundiaí, no interior de São Paulo, adota o regime de progressão continuada desde 1997. No ciclo 1 (1º ao 5º ano), avalia os alunos por meio de expectativas de aprendizagem e conceitos. No ciclo 2 (6º ao 9º ano), são adotadas notas de 0 a 10. 

Em 2012, a taxa de reprovação no ciclo 1 foi de 0,2%; o Ideb do 5º ano do ensino fundamental atingiu a meta de 2011 – 6,3. A diretora de Ensino Fundamental da secretaria municipal de Educação, Suzette Aparecida Longo Vermiglio, atribui os índices ao trabalho realizado no cotidiano das escolas. “Procuramos acompanhar de perto todos os alunos e aqueles que apresentam dificuldade são encaminhados para grupos de estudo que realizam uma recuperação intensiva”, explica.

O acompanhamento é feito por meio de expectativas de aprendizagem individuais, definidas a partir da matriz curricular. Assim, no boletim, os pais e os alunos são informados dos conceitos/notas e das expectativas que foram ou deixaram de ser atingidas. 

Segundo ela, cada uma das 51 escolas da rede tem grupos de estudo que funcionam durante todo o ano letivo. “Há uma forte interação entre os professores e os coordenadores pedagógicos. Assim que uma dificuldade é detectada, o caso é discutido e encaminhado.”

Professor + aluno
O acompanhamento do aluno, no entanto, independe da maneira como o ensino fundamental é organizado – série ou ciclos. A professora Sueli Goes Costa leciona há 15 anos em escolas municipais de Campinas e de Socorro (interior de São Paulo) –  a maior parte do tempo em escolas seriadas.  Atualmente, é professora do 2º ano e está tomando contato com a progressão continua­da este ano, pois a rede municipal de Socorro aderiu ao Pacto pela Alfabetização na Idade Certa (Paic).

Para ela, a heterogeneidade dos alunos é sempre um grande desafio, presente tanto no sistema seriado quanto nos ciclos. Para superá-lo, é preciso estar atento e acompanhar o aluno desde o primeiro dia de aula. “Numa sala, sempre há alunos com dificuldade. É preciso identificá-los e começar o reforço o quanto antes, em março, se possível”, diz a professora.

Mas é essencial que a escola e a equipe pedagógica ofereçam condições para que o reforço ocorra efetivamente. “Hoje, estou numa boa escola, mas existem algumas onde o reforço é uma ficção. Já vi casos em que os alunos fazem trabalhos manuais ao invés das atividades de que necessitam”, conta Sueli.

Por isso, defende a professora, é fundamental que haja compromisso, em todos os níveis envolvidos – do gestor das políticas, ao professor na sala de aula – , na implementação dos programas e ações.

Confiar no potencial do aluno é outro aspecto fundamental para o sucesso na escola, opina a professora Alessandra Siqueira Lebrão de Faria, responsável por uma turma de 5º ano na rede municipal de Jundiaí. 

Ela já lecionou no sistema seriado e no de ciclos. Considera que a progressão continuada favorece mais o desenvolvimento do aluno. Porém, independentemente do regime adotado, é fundamental que o professor saiba lidar com a diversidade dos alunos. “Nenhuma sala é homogênea e cada um aprende num ritmo. Há aqueles que vão além do planejado e outros que evoluem mais lentamente. Mas todos avançam sempre”, afirma.

Na sua visão, o olhar e a atitude do professor – somados à estrutura física e de pessoal oferecida pela escola – fazem a diferença. “Muitos professores ainda são resistentes e veem os alunos com dificuldade como incapazes e não insistem nessas crianças.”

Pontes sólidas
As percepções e experiências dessas professoras agregam elementos importantes para o debate sobre a melhoria da aprendizagem, ainda tão vivo no Brasil, na medida em que sinalizam para a necessidade de construir pontes mais sólidas entre as políticas e a sala de aula.

Para tanto, é necessário mais investimento e atenção na implementação das ações, defende Maria Amabile, do Cenpec. “É preciso um investimento muito grande para que as políticas sejam colocadas em prática de maneira adequada. É preciso adotar medidas preventivas, formar pessoal, dar condições para que as propostas possam ser efetivadas na ponta, na escola. E isso raramente ocorre”, afirma. “No fundo, essa postura reflete um desinteresse pela escola.”

Paralelamente, talvez seja chegado o momento de uma inflexão dos rumos das políticas, como defende Priscila Cruz, do Todos pela Educação. “Todos esses anos, foram desenvolvidas ações que trouxeram resultados importantes, mas pouco nos voltamos para o pedagógico”, diz. Ou seja, potencializar a aprendizagem requer olhar mais para dentro da sala de aula, valorizar o professor e atuar de maneira mais sintonizada com ele.

Política da contradição

As mudanças nas redes estadual e municipal de São Paulo contradizem posições anteriores tanto do PSDB quanto do PT, partidos que dominam a cena política do país desde os anos 1990. O próprio prefeito de São Paulo, Fernando Haddad (PT), homologou em 2011, quando era ministro da Educação da presidente Dilma Rousseff, uma recomendação do Conselho Nacional de Educação (CNE) que criou o ciclo de alfabetização e letramento nos três primeiros anos do fundamental, extinguindo a reprovação nesse período. Os tucanos, de sua parte, foram os responsáveis pela implantação da progressão continuada na rede estadual de São Paulo em 1998, no governo Mário Covas, num cenário em que a recém-aprovada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) enfatizava a democratização do aceso à escola. O objetivo era modificar o paradigma da escola essencialmente classificatória e seletiva, baseada no sistema seriado. “Era um contexto de democratização do acesso, em que as crianças das famílias mais pobres começaram a chegar à escola”, relembra Maria Amabile Mansutti, coordenadora técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Paralelamente, no campo pedagógico, o construtivismo deslocava o olhar dos educadores do ensino para a aprendizagem, enfatizando a necessidade de respeitar os ritmos e condições individuais dos alunos. “No governo Covas, as taxas de reprovação no 1º ano chegavam a 40%. É muito complicado dizer que 40% das crianças não aprenderam”, analisa Maria Amabile.

Mudanças em São Paulo

Em agosto, o prefeito Fernando Haddad (PT) anunciou que, a partir de 2014, os alunos de ensino fundamental da rede municipal de São Paulo terão lição de casa todos os dias, provas bimestrais e serão avaliados com notas de 0 a 10. Eles também poderão ser reprovados em cinco momentos –  no 3º, 6°, 7º, 8º e 9º anos. Além disso, o ensino fundamental passa a ser dividido em três ciclos: alfabetização (1º, 2º e 3º anos), interdisciplinar (4º, 5º e 6º) e autoral (7º, 8º e 9º). Na rede estadual, segundo divulgou o governador Geraldo Alckmin (PSDB), o ensino fundamental também será dividido em três ciclos (1º ao 3º ano, 4º ao 6º ano e 7º ao 9º ano), com possibilidade de reprovação por nota ao final de cada um deles e por falta em todos os anos. Antes, a reprovação era prevista em dois momentos, no 5º e no 9º anos. Em ambos os casos, os gestores argumentam que almejam melhorar a aprendizagem dos alunos, o que, esperam, se refletirá na melhoria do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) já em 2015. “O desempenho da rede municipal de São Paulo nas avaliações oficiais e no Ideb não condiz com seu potencial”, defende o secretário municipal de Educação, Cesar Callegari. A maior cidade do país é uma das poucas capitais que não atingiram as metas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Em 2011, obteve 4,8 nos anos iniciais e 4,3 nos anos finais do ensino fundamental. As metas eram, respectivamente, 4,9 e 4,6.  Já o estado de São Paulo está acima da meta do Ideb – obteve 5,6 nos anos iniciais e 4,7 nos anos finais do fundamental; no entanto, o desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo (Saresp) vem caindo tanto em língua portuguesa quanto em matemática: em 2012, 28,5% dos alunos do 9º ano estavam “abaixo do básico” em língua portuguesa, e 36,6% tiveram a mesma classificação em matemática.