“Nunca encontrei uma pessoa que não tivesse talento para a matemática”, afirma Vitor de Oliveira Ferreira, filho e sobrinho de professores de matemática. Ele é professor do Departamento de Matemática do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação da USP, o IME, e ministra disciplinas de matemática em diversos cursos da USP.

O que vigora, diz o professor, é a reputação ruim da matemática no entorno das crianças e jovens, e a pouca disponibilidade das pessoas para acompanhar o desenvolvimento deles. Na educação formal, o ensino da matemática está em xeque. E não à toa.

No final de 2024, a OCDE lançou estudos mais aprofundados acerca dos dados do Pisa (Programa para a Avaliação Internacional dos Estudantes), publicados em 2023. Neles, apontou que  65% dos estudantes – de 81 países – têm ansiedade em relação às suas notas em matemática e cerca de 40% ficam nervosos, tensos ou desamparados resolvendo problemas matemáticos. No Brasil, esses índices alcançam  79,5% e 62,3% respectivamente. Na graduação, a evasão – na licenciatura ou bacharelado – pode chegar a 50%, afirma Ferreira.

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A dificuldade não abandona o pesquisador ao longo da vida acadêmica. Ferreira cursou matemática pura e decidiu se dedicar à pesquisa científica durante o mestrado. O doutorado, em álgebra, foi na  University College London (UCL). Sob a orientação de Paul Moritz Cohn, estudou a teoria dos anéis não comutativos. “Foi sofrido. Tenho de dizer isso, porque os nossos alunos de pós-graduação acham muito difícil acertar. E é bom que eles saibam que para nós, professores, também foi difícil.” 

“Os matemáticos estão atentos a essas questões e tomando medidas para resolvê-las”, afirma o professor. Nesta entrevista, Ferreira tateia os contextos que levam a matemática a ser cada vez mais deixada de lado por estudantes de todas as faixas etárias e aumenta o coro dos que afirmam ser necessária uma nova maneira de ensiná-la.

Na sua opinião, por que as crianças e os jovens se sentem desconfortáveis e vão tão mal na matemática?

O contato com a matemática é uma experiência muito diferente daquela do dia a dia, pois exige trabalhar com regras rígidas. Tem de  obedecê-las e de  fazer afirmações lógicas sobre o mundo que tem essas regras. Essa estrutura do conhecimento, bastante rígida, não condiz com a maior parte da experiência cotidiana, que tem mais possibilidades, inclusive de autocontradições, de coisas que são mais ou menos verdadeiras. Na matemática, não aceitamos isso. Há esse choque inicial, porque temos a experiência da matemática no dia a dia, mas não da maneira como é organizada na escola. Se esse choque inicial não for bem tratado, acompanhado,  distensionado, aí vira mesmo um trauma. 

A matemática tem essa reputação muito ruim e o menino que está chegando a esse mundo desconhecido, difícil, se vê um pouco desamparado porque a sua volta só vê gente que se recusa a ir um pouco mais a fundo com ele. Rapidamente ele cairá nesse lugar de ter nascido  sem talento para matemática e isso não existe. Nunca encontrei uma pessoa que não tivesse talento para a matemática.

Para garantir resultados melhores, no contexto brasileiro, são necessárias mudanças no currículo?

Não vejo como alterar o currículo da matemática,  porque é realmente o mínimo para compreender um pouco sobre coisas mais quantitativas e numéricas, para entender o que é porcentagem, inflação, desconto. A matemática financeira depende desses conceitos. Não há como evitá-los na formação de um cidadão mais consciente. Por exemplo, para entender gráficos, hoje em dia muito usados para transmitir informações, é preciso compreender o que é uma função, a representação dessa função.

E a formação em matemática não serve só para  entender esses elementos  que aparecem no nosso dia a dia. Serve também para treinar o raciocínio lógico abstrato. E, para isso, precisamos de matemática do tipo axiomática,  uma parte de geometria, os  triângulos. O aluno não vai sair da escola tentando resolver problemas de triângulos, mas a cabeça foi aberta para pensar de maneira lógica e tentando encontrar implicações.

Não tem como deixar de ensinar alguns conteúdos da matemática, é isso?

A matemática tem outra característica que é muito própria: o conhecimento matemático é cumulativo. Você nunca substitui nada que foi desenvolvido no passado por algo novo. Teoremas demonstrados no livro Elementos, de Euclides, que tem mais de dois mil anos, continuam tão verdadeiros hoje quanto eram à época. É completamente diferente do que acontece na ciência experimental, em que há troca de paradigmas e substituição de uma teoria por outra. Na matemática, o conhecimento se acumula e se alarga.

O ensino da matemática, então, precisa mudar?

Sim. Onde talvez dê para mexer bem no ensino seja na forma como esses tópicos são abordados. Conseguir transformar aquele objeto que vai ser estudado, sobre o qual o estudante vai se debruçar, numa coisa atraente, que faça sentido, não necessariamente porque tenha uma aplicação, mas porque a criança se interessou, viu aquilo como uma coisa parecida com um jogo, ficou curioso. Daí talvez se consiga distensionar um pouco.

Por outro lado, há um fenômeno bastante interessante, o das olimpíadas de matemática. Hoje em dia,  a maior olimpíada científica do país, provavelmente do mundo, em número de participantes,  é a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) [que em junho deste ano  teve  18,6 milhões de participantes, de 57.222 escolas, distribuídas por 5.566 municípios].

Tem o jogo, a competição, a participação numa equipe. Aparece na televisão, as pessoas falam sobre isso. O dia da entrega das medalhas é um momento importante, as famílias participam, se orgulham dos seus filhos. Os professores que se envolvem com o treinamento dos alunos também são reconhecidos e premiados.

Mas não é todo mundo que se adapta a esse conceito de fazer algo competitivo com a matemática. É preciso tentar atingir também os demais que estão fora do sistema olímpico, digamos. Precisamos ir atrás deles também.

Como os alunos lidam com as dificuldades da matemática na graduação? 

A dificuldade do ensino da matemática se manifesta em todas as etapas da educação. Nos cursos superiores,  mesmo para quem está fazendo um curso legal de matemática, a dificuldade continua.

Há algo detectado há muito tempo que é um salto gigantesco que acontece da matemática do ensino médio para a matemática do ensino superior. É como se falássemos de coisas diferentes, pois o que se faz no ensino médio é algo de treinamento mecânico, de aprender técnica e resolver problemas. Gastamos menos tempo com a explicação de por que a técnica funciona. Será que existe outra maneira de resolver o mesmo problema? Essas perguntas aparecem menos na escola. E a matemática do ensino superior é justamente isso.

Na graduação, não treinamos ninguém para resolver  problemas, fazemos com que o aluno saiba ele mesmo justificar, explicar por que determinado caminho resolve o  problema. O jeito de olhar muda completamente. Não é mais o objeto pronto, mas é como chegamos a ele. No fundo, a  matemática é sobre isso, sobre aprender a argumentar. Tem um lado muito parecido com a filosofia.

Sendo quase filosófica, saindo da imposição e buscando caminhos – não parece ser tudo o que um jovem do ensino médio quer?

Exatamente. Talvez pudéssemos gastar mais tempo tentando descobrir as ferramentas  junto com os alunos do que as entregando e ensinando a usar. Matemática, de fato, é sobre essa primeira parte, é o desenvolvimento da ferramenta, não é a técnica.

Mas não fazemos isso no ensino médio. O livro didático, hoje em dia, não traz em absoluto esse aspecto da matemática, que ela está olhando para as coisas, tentando entender como elas funcionam. Não. É treinamento baseado em conhecimento imposto, na verdade. No ensino médio,  o aluno aprende que aquilo que o professor está dizendo é verdade. Quando entra na faculdade, ouve de nós ‘você não pode aceitar como verdade absolutamente nada do que eu diga, a não ser que você esteja completamente convencido de que aquilo é verdade’. Muitos realmente ficam assustados.

Quando eles chegam aqui, percebem que a proposta do professor é essa – ‘vamos tentar juntos construir um conhecimento que pode ser aplicado ou não,  usando o raciocínio lógico e o conhecimento do ensino médio como ferramenta básica’. É uma relação de menos imposição, mais democrática. Se bem realizado, dá um ótimo resultado.

Há muita evasão? 

Na França – esse é um dado não comprovado, mas proveniente de conversas com colegas que vêm nos visitar –,  diminui a olhos vistos o número de pessoas que se interessam pela matemática. Tanto que eles estão dando cada vez menos aulas e com mais tempo para  se dedicar exclusivamente à pesquisa.

No IME a evasão é altíssima.

Na licenciatura?

Na licenciatura também. E no bacharelado, tanto no curso de matemática pura quanto aplicada. E isso não é um problema só nosso aqui na USP ou só no Brasil. Os cursos de matemática são aqueles com a maior evasão, em qualquer lugar do mundo. Na USP, a evasão deve estar em torno de 50%.

 

Como mudar esse contexto?

É o desafio posto para a universidade, o de falar com a sociedade e apresentar o curso de matemática como ele realmente é. Talvez ir às escolas, produzir vídeos, material impresso, distribuir – aproveitar as redes sociais, a interconexão – para explicar o que é o curso de matemática. Talvez isso diminua a evasão causada pelos estranhamentos.

Dificuldades para a permanência, questões financeiras podem justificar essa evasão? 

Tem esse componente, sem dúvida. Mas afetaria todas as áreas de maneira mais ou menos uniforme. Se na matemática é muito maior, é porque há  problema na própria matemática. A matemática é difícil. Não dá para esconder isso. A dificuldade é um dos componentes da evasão. Mas há outros. Por exemplo, você já visitou um instituto de matemática?

Nunca! 

É um ambiente que costuma atrair pessoas mais tímidas.

Não é um estereótipo?

Não, não é. Tem tudo quanto é gente, evidentemente. Mas há concentração de pessoas mais tímidas, que têm um pouco mais de dificuldade de se colocar. Temos essa vivência nos cursos de matemática, aqui e em qualquer lugar,  de os alunos fazerem perguntas com certa cautela, sabe? É muito diferente de um curso de humanas, em que ocorrem debates. Na matemática, o pessoal é mais acanhado. Por causa disso, fazer vínculos com o lugar é mais difícil.

Como ficam o ensino e a aprendizagem da matemática com a inteligência artificial?

Há um desafio imenso – como fazer para que a criança continue trabalhando sozinha, com a própria cabeça? E não adianta mais avaliar um aluno pelos trabalhos que ele entrega, feitos em casa,  porque é muito tentador o aluno pedir para o Chat GPT fazer e, provavelmente, será muito bem feito. Vamos ter de voltar  aos métodos antigos – avaliação, prova dentro da sala de aula, sem celular, cada um com o seu papel. Ou avaliação oral. Eram atividades muito utilizadas no passado, que foram vistas durante algum tempo como opressivas,  que traziam desconforto, nervosismo, ansiedade nos alunos, o que afetava, por sua vez, a própria avaliação, mas que são imunes, até hoje, à IA.

Também afetará a produção do conhecimento original em matemática. Pensávamos estar numa posição superior às outras áreas, realizando trabalho intelectual – algo até um pouco arrogante. E agora ficamos surpresos com o que está vindo por aí. Da mesma maneira que a Revolução Industrial transformou o trabalho braçal, a IA transformará completamente o trabalho intelectual.

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